כותרות TheMarker >
    ';

    ID@N - Innovation Data and Networks

    הבלוג יעסוק בווב 2.0, 3.0, N.0 ובישומיהם הארגוניים: אנטרפרייס N.0, מנסיוני כאסטרטג ווב 2.0 של לקוחותי בישראל.

    מיומנויות חדשות ואיך להעריך אותן

    9 תגובות   יום שני, 18/5/09, 12:55

     

     

     

    ד"ר אשר עידן

     

    בסוף 2008, בסמוך לבחירתו של אובמה כנשיא ארה"ב, והתחדשות התקוות לשינוי רדיקאלי במערכת החינוך בארה"ב, התפרסם מחקר חשוב ביותר, המסכם ידע שהצטבר במשך כ20 שנה (Silva E 2008, Measuring Skills for the 21st. Century (. המחקר עוסק בבסיס לשינוי מערכת החינוך בארה"ב ובמדינות אחרות בעולם. מחקר זה מהווה חזרה מחוזקת ומנומקת של מה שבראשית עידן האינטרנט בשנות ה90 של המאה הקודמת, החלו בו שר העבודה האמריקאי רוברט רייך וחוקר המחשבים בחינוך סיימור פפרט.

     

    מיומנויות היסוד של המאה ה21, בעידן האינטרנט והגלובליזציה

    כדי להכין את העובד האזרח והסטודנט של המאה ה21, יש צורך בגישות חדשות בעולם ההדרכה הארגונית ובמערכת החינוך האוניברסיטאית והבית ספרית. הכלכלה התעשייתית והלמידה מבוססת הדפוס, מוחלפות כיום בכלכלה אינטרנטית ובלמידה מבוססת אינטרנט. אך מערכת המבחנים (מערכת ההערכה) והסלקציה, בעבודה בבתי הספר ובאוניברסיטאות עדיין מבוססת על עקרונות מיושנים מהמאה ה19.

    יש לפתח מערכת הערכה חדשה שתאפשר לבדוק את ההישגים של עובדים, סטודנטים ותלמידים בתחום המיומנויות החדשות של עידו האינטרנט. המיומנויות הישנות של ציות, משמעת, שינון ותרגול, מוחלפות במיומנויות של יצירתיות, ביקורתיות, עבודת צוות, למידה מתמדת, משמעת עצמית, ושיתוף. אחד הגופים המובילים בעולם בתחום מערכות הערכה חדשות הוא CWRA  College Work and Readiness Assessment.

    מצב ההערכה כיום, באמצעות מבחני מיצב, מבחני בגרות, מבחנים פסיכומטריים ומבחנים באוניברסיטאות, דומה לניסיון לבדוק בוגרי קורס טייס באמצעות יכולותיהם בנהיגה בכרכרות הרתומות לסוסים. ילדי דור הY בוגרי האינטרנט, נבדקים כיום ביכולותיהם לעבוד בסביבות של המאה ה19.

    שליטה בשפה ובמתמטיקה, היא תנאי הכרחי אך לא מספיק כיום. אלו הם תכני בסיס ומיומנויות בסיס לא מספיקות. יש צורך בתכנים ובעיקר במיומנויות חדשות התואמות יותר למאה ה21 עם האינטרנט והגלובליזציה שהפכו בה דומיננטיים. הכוונה למיומנויות כמו:

    • 1. הבנה
    • 2. ניתוח
    • 3. סינתזה
    • 4. ביקורת והערכה
    • 5. משמעת עצמית
    • 6. יצירתיות וחדשנות
    • 7. יישום
    • 8. שיתוף
    • 9. ריבוי (סוגי מדיה, תרבויות, פתרונות, ועוד)

     

    הדיאגרמה הבאה מראה כי זה למעלה מדור, מסוף שנות השבעים, יש שתי מיומנויות יסוד שהביקוש אליהם גדל באופן מתמיד. זאת לעומת שלוש מיומנויות יסוד שהביקוש אליהן הולך ויורד.

    • המיומנויות שהביקוש אליהן עולה הן: חשיבה מומחית, תקשורת מורכבת.
    • המיומנויות שהביקוש אליהן יורד הן: חשיבה (ופעילויות קוגניטיביות אחרות) שגרתית, עבודת כפיים שגרתית, ועבודת כפיים לא שגרתית (אומנים).

     

    אין זו סתם ירידה. רואים במובהק כי הירידה של הביקוש למיומנויות העבר הולכת ונעשית חריפה יותר ובאופן לא רציף! רואים שהירידה החלה בעשור של הופעת המחשב האישי בשנות ה80, והחריפה בעשור האינטרנט והגלובליזציה של שנות ה90.

     

    מי יבדוק את הבודקים

    כדי לבדוק מיומנויות אלה צריך מיומנויות חדשות למורים ולבודקים!!! אי אפשר לבדוק את המיומנויות החדשות במבחנים לאינדיבידואלים כפי שנעשה כיום, באמצעות מבחנים אמריקאים שמצריכים שינון ותרגול מכאניים.

    טועים אלה שאומרים "בואו נלמד את מיומנויות ותכני הבסיס כמו מתמטיקה וקריאה ורק אחר כך את מיומנויות המאה ה21" .גם מבחינה קוגניטיבית וגם מבחינה מוטיבציונית, עדיף ללמוד את שני סוגי המיומנויות במשולב באיטרציות ובספירלות. יש להתחיל בשני סוגי המיומנויות כבר בבית הספר היסודי, ואולי אף קודם לכן.

    מהן שיטות הערכה אלטרנטיביות? הנה דוגמאות

    א, שואלים נבחנים איך יפתרו את בעיות התחבורה בעיר שהולכת ונעשית יותר ויותר צפופה, כמו תל אביב. רק בשאלות מסוג זה ניתן לבצע הערכה של מיומנויות היסוד החדשות הנ"ל, וכמובן גם מיומנויות היסוד של שפה ומתמטיקה.

    ב, שואלים נבחנים איך יבדקו ויחפשו מידע על אודות הבעיה הנ"ל ואיך יציגו את הפתרונות לבעיה הנ"ל (קבוצת המיומנויות של מדעי המידע).

    ג, שואלים נבחנים איך ידעו באיזה סוגי מדיה ישתמשו ואיך להעריך את המידע שימצאו (קבוצת המיומנויות של מדעי המדיה).

    תמצית המיומנויות של המאה ה21 מול המיומנויות של המאה ה20 היא זו: לא איזה תכנים אתה יודע (מה), אלא איך תשתמש ואיך תיישם תכנים אלה (איך)?

    אי אפשר לבדוק פתרונות לשאלות מסוג זה באמצעות מבחן אמריקאי שיש לו רק תשובת בית ספר אחת נכונה, אבל אפשר להעריך את התשובות באמצעות שיטות אלטרנטיביות. סוגי התפוקות המועמדות לשיטות ההערכה האלטרנטיביות הללו הן: פרויקטים, תיקי עבודות, ותערוכות.

    מיד עולה ההתנגדות לשיטות ההערכה האלטרנטיביות הללו, מבחינת קשיי המדידה, העלויות הכספיות הגבוהות, חוסר היכולת להפעילם בסביבות מעמדיות נמוכות, ומשך הזמן הארוך הדרוש.

    אבל CWRA הנ"ל מראה כי אפשר למדוד בשיטות אלטרנטיביות, מדויקות וברות השוואה. יותר מכך, ממילא בודקים מיומנויות בסיס, אז בתוספת עלות מאוד קטנה אפשר באותה הזדמנות לבדוק מיומנויות המאה ה21. אך הנקודה החשובה ביותר היא ששיטות הבדיקה של מיומנייות היסוד כיום, מקורה בטעות ואי הבנה של העולם שהשתנה במאה ה21.

     

    הטעות של פרויד, פיאז'ה, ובלום: מטקסונומיה ליניארית לפולקסונומיה רשתית

    לפני למעלה מדור, פיתח בלום טקסונומיה (מיון לקטגוריות) חשובה מאוד ושימושית מאוד במערכות החינוך עד היום, אודות סוגי מטרות חינוכיות שמהן ניתן לגזור:

    • פיתוח תוכניות לימודים
    • שיטות הוראה
    • סטנדרטים של בחינות.

    בלום פירט את מטרות החינוך לפי סקאלה ליניארית (קווית), לפי מיטב המסורת של החברה המודרנית הדרגנית והתעשייתית של קו היצור הליניארי, שעליה הגנו פסיכולוגים מודרניסטים שאינם רלבנטיים בעידן הפוסטמודרני, כמו פרויד ופיאז'ה.

    לפי בלום יש ללמד קודם כל מיומנויות נמוכות ורק אחרי זה מיומנויות גבוהות לפי הסדר הבא. מסדר זה הוא גוזר פעילויות חינוכיות בהתאם:

    • 1. קריאה יש לתרגל
    • 2. ידיעה יש לזכור
    • 3. הבנה יש להבין
    • 4. יישום יש ליישם
    • 5. ניתוח יש לנתח
    • 6. הערכה יש לשפוט
    • 7. יצירה יש לסנתז

    המודרניסטים מאז דארווין ועד פרויד-פיאז'ה-בלום, לא היו מוכנים להיות מודעים לפרדיגמה שבה הם תקועים מבחינה זו שהסולם ההתפתחותי שלהם נובע מאמונה תפלה שמקורה בתכנות שהם עברו כחברה שמעבדת מידע בעיקר בצורה ליניארית כתוצאה של תרבות כתב היד ושל תרבות הדפוס.

    יותר מכך, תהליכים ליניאריים מובילים ליעד סופי אחד. נהר עם קו אחד ישפך לים בנקודה אחת, אולם נהר שמתפצל לדלתה של נהר נשפך לים בנקודות שונות. נהר שמתפצל פועל לפי המבנה של רשת ולא של קו.

    לדארווין, פרויד, פיאז'ה ובלום, לא היה כל מושג לגבי הלוגיקה והטופולוגיה של הרשת! לעומת זאת כל ילד מגיל 6 ומעלה בעידן האינטרנט יש חשיבה רישתית.

    ועוד יותר חמור. פרויד פיאז'ה ובלום, כלל לא העלו על דעתם את מה שדלז וגוואטרי גילו ב(1972) כי המבנה הקוגניטיבי והרגשי של הנפש הוא תמיד מיקרוקוסמוס של המבנה החברתי. כשפיאזה ופרויד התבוננו בנפש הם לא ראו נפש אוניברסלית כפי שסברו, אלא את הראי של החברה שבה הם חיו: חברה מערבית, ולא מזרחית. חברה מודרנית ולא קדם-מודרנית ולא פוסט-מודרנית. חברה תעשייתית ולא חברה חקלאית ולא חברה אינטרנטית!

    פירוש הדבר הוא שילד שחי בסביבה רישתית, לא רק שייש לו טקסונומיה שונה מזו של פרויד-פיאז'ה-בלום, אלא אין לו כלל טקסונומיה, אלא פולקסונומיה (טקסונומיה עממית, מעין ויקי-מיון). זהו מושג שהתגלה בעשור השני של מהפכת האינטרנט, המכונה ווב 2.0.

    בדומה לריבוי האינטליגנציות שגארדנר גילה, מושג הפולקסונומיה מבוסס על כך שאנשים שונים ימיינו אותו אוסף חפצים (או מושגים) בדרכים שונות ואף על פי כן הם יבינו אחד את השני. דהיינו מדובר בקיום של ריבוי שיטות מיון.

    מהמושג פולקסונומיה רישתית נובע שאין סדר הירארכי בין מיומנויות היסוד של בלום, משום שלומדים שונים ילמדו "דרגות" שונות בדרכים הפוכות! תלמיד אחד ירצה קודם כל ליישם ואחר כך להבין, ותלמיד אחר ירצה ההיפך מכך. תלמיד אחד יעבור מקריאה בסיסית לרעיון חדש ויצירתי ותלמיד אחר ירצה לעבור מקריאה בסיסית להבנה.

     

    איך בוחנים ומעריכים את מיומנויות המאה ה21

    אכן יותר קשה לבדוק מיומנויות של המאה ה21 כמו ניתוח-יישום-ביקורת-יצירתיות, מאשר מיומנויות של המאה ה20 כמו זכירה וחזרה. הנה כמה דוגמאות לשיטות ההערכה החדשות:

    • א. CWRA הנ"ל בדקו באוניברסיטת סנט אנדריו בדלוור, באמצעות משימה בת 90 דקות, מיומנויות המאה ה21 באמצעות שאלת מחקר שעליה הם היו צריכים לענות באמצעות מחקרון באינטרנט. הם קיבלו לבחור בין שתי שאלות: 1, איך למנוע את זיהום האוויר בעיר שלהם. 2, איך להתגבר על הצפיפות בבתי החולים שבעיר. הנבחנים הונחו לקרוא טקסטים מסויימים שעוסקים בבעיה באמצעות הצגת נתונים ופתרונות. כדי לענות על כל אחת מהשאלות, יש צורך קודם כל להוכיח מיומנויות יסוד של הבנת הנקרא ומתמטיקה בסיסית של ניתוח נתונים והבנת דיאגרמות. מעבר לכך יש צורך במיומנויות של יישום הטקסטים לסיטואציה הספציפית שבשאלה, חשיבה ביקורתית שבודקת את הפתרונות הקיימים וחשיבה המצאתית שהולכת מעבר לפתרונות הקיימים. יש עוד גוף שבחן כמעט 200 בתי ספר בארה"ב באמצעות שיטה דומה: CLA - Collegiate Learning Assesment.
    • ב. אפשר ללכת מעבר לדוגמה א' באמצעות התובנה שמיומנוית המאה ה21 נבדקות לא רק באמצעות טכנולוגיות אינטרנט פשוטות כמו טקסטים ובסיסי נתונים ברשת, אלא באמצעות טכנולוגיות אינטרנט יותר חדשניות ויותר חזקות כמו עולמות וירטואליים מסוג "סקונד לייף". http://128.103.176.29/rivercityproject זהו עולם וירטואלי לימודי. סביבה וירטואלית שכזו מאפשרת לתעד כל פעולה של הלומד, וכך לבחון ולהעריך אותה בצורה מתמשכת. יותר מכך, הוירטואליות היא בעצם הדמייה של העולם הממשי יותר מאשר טקסט או נוסחה ולכן ההערכה קרובה יותר לעולם האמיתי, אם כי היא מאפשרת "ריחוק אסתטי".

     

    השוואה בינלאומית

    ההוכחה הטובה ביותר אולי למשקל היורד של מיומנויויות המאה ה19 היא העובדה שארה"ב שמובילה בעולם הטכנולוגיה הואינטרנט, אינה מובילה במבחנים הבינלאומיים הסטנדרטיים. כך למשל, דוח The Council on Competetiveness איגוד של מנכלי"ם של חברות הייטק בסדר גודל של אינטל, פנה לאובמה לשפר את לימודי המדע והטכנולוגיה בארה"ב.

    על כך יש ביקורת כמו של בייד הטוען כי לא המדע והטכנולוגיה, אלא המודלים העיסקיים http://www.bhide.net/bhide_venturesome_economy_talk.pdf החדשים והתהליכים העיסקיים החדשים שיישמו את הטכנולוגיות, הם שיתנו יתרון תחרותי לארה"ב. היישום, ההפצה, והמסחור, הם העיקר.

     

     

    Top 10 nations and the United States

    Country

    PISA Score

     

    Korea

    550

     

    Finland

    548

     

    Japan

    547

     

    New Zealand

    533

     

    Australia

    530

     

    Canada

    529

     

    Belgium

    525

     

    Switzerland

    521

     

    Netherlands

    520

     

    France

    519

     

    United States

    477

     

           

     

     

     

    תוכניות מנהל עסקים איכותיות חשובות יותר מדוקטוראטים איכותיים בפיסיקה ובהנדסה. אדיסון ופורד לא חידשו טכנולוגית ומדעית, אלא במודלים עסקיים ובתהליכים עסקיים חדשים.

    יותר מכך, בעידן העולם שטוח הזנב של הגלובליזציה ווב 2.0, החדשנות המדעית טכנולוגית מצופה שתבוא ממקומות סגורים כמו מרכזי מו"פ ואוניברסיטאות שאין להן גישה למשאבי אינטליגנציה קולקטיבית הן ברמת המיקרו (בכלל הארגון ולא רק מקרב החוקרים "המקצועיים") והן ברמת המאקרו (בעולם כולו). משאבי האינטליגנציה הקולקטיבית חשובים גם מבחינת משקל כולל וגם מבחינת אפקט הרשת וגם מבחינת החיישנים של תרבויות שונות ושווקים שונים.

    יותר מכך, בעולם השטוח בו הודו וסין מייצרות פי 10 מהנדסים ומתכנתים מארה"ב ופי 1000 מישראל, אין יותר לארה"ב ולישראל יתרון תחרותי במיומנויות ותכנים של הנדסה ותכנות, אלא בתחומי העיצוב, הפסיכולוגיה של חווית המשתמש, והדת של הפטישים והטוטמים מסוג האייפון וכו'. כמו כן חוקר אמריקאי לא יבין את הצרכים של הדייג מהודו או מאפריקה שזקוק למיקרו-טכנולוגיה (מחשוב ארגוני סלולרי של דייג בבנגלה-דש) ולמיקרו-פיננסים.

    מקצועות ההנדסה והתכנות עדיין מוכוונים על ידי שיטת פס הייצור. גבולות השיטה בעבודת ידע מופיעים במקרים הבאים:

    משא ומתן

    כתיבת מאמר

    פיתוח מוצר

    פתרון בעיה של לקוח

    בכל ארבעת המקרים צריך לעבור מטיפול בידע סמוי לטיפול באינטרקציה ובקולבורציה סמויה. זו מצריכה אלתור כמו של ג'ז ולא קיבעון כמו של קונצרט.

    מערכות מחשוב ארגוני פיתחו בעידן ווב 1.0 בעיקר כלי טרנסקציה. בעידן ווב 2.0 הדגש עובר לפיתוח כלי קולבורציה. 70% מהמשרות החדשות בארה"ב מצריכות מיומנויות של אינטרקציה וקולבורציה. ניתן למצוא דוגמאות לדגש על ניהול קולבורציה בשיטת הרוטציה והכאוס של גוגל, בחברת Scrum בפיתוח תוכנה, בחברת SocialText בפיתוח תוכן, ובחברת ActionBase בפיתוח היברידי.

    Tapscott  D. 2008, Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation

     

     

    פרסום ושיווק

    גיוס עובדים

    הדרכה וחינוך

     

     

    חופש ובחירה

     

     

     

     

     

    ביקורתיות והערכה

     

     

     

     

     

    פתיחות ואנטי-קונטרול

     

     

     

     

     

    שילוב של עבודה עם למידה והנאה

     

     

     

     

     

    שיתוף

     

     

     

     

     

    מהירות

     

     

     

     

     

    חדשנות מתמדת

     

     

     

     

     

    ריבוי

     

     

     

     

     

    פרסונליזציה והתאמה

     

     

     

     

     

    משפחה

     

     

     

     

     

     

    • 1. SCANS reports, available online at http://wdr.doleta.gov/SCANS/whatwork/.
    • 2. The New Commission on the Skills of the American Workforce, Tough Choices or Tough Times (Washington, DC: National Center on Education and the Economy, 2006).
    • 3. Richard Murnane and Frank Levy, The New Division of Labor: How Computers Are Creating the Next Job Market (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2004).
    • 4. http://books.google.com/books/p/princeton?id=GwkbW7h4Su4C&printsec=frontcover&source=gbs_ViewAPI&hl=en#PPA2,M1)dhduk (גיגול הספר)
    • 5. Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2003; The Programme for International Student Assessment (PISA) 2003.
    • 6. Ed Coughlin, Cheryl Lemke, et al. enGauge 21st Century Skills: Literacy in the Digital Age (Los Angeles, CA: The Metiri Group, 2003).
    • 7. Framework for 21st Century Learning (Tucson, AZ: The Partnership for 21st Century Skills, July 23, 2007).
    • 8. Definition and Selection of Key Competencies (Paris, France: OECD, May 27, 2005).
    • 9. J.D. Bransford, A.L. Brown, and R.R. Cocking (eds), How People Learn, 2000; OECD, Innovation in the Knowledge Economy: Implications for Education and Learning, 2004; and R. Kozma, Technology, Innovation, and Educational Change: A Global Perspective (Eugene, OR: International Society for Technology in Education, 2003).

    10 Benjamin S. Bloom and David R. Krathwohl, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain (New York: Longman, Green, 1956). Also D. Krathwohl, B.S. Bloom, and B.B. Masia, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain (New York: David McKay Co., Inc., 1964).

    11 L.W. Anderson, D. R. Krathwohl, eds, A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (New York: Allyn-Bacon Longman, 2001).

    12 L. B. Resnick, "Making America Smarter," Education Week Century Series 18(40) (June 16, 1999), 38-40.

    13 See diagram, Figure 2.

    14 L. W. Anderson, D. R. Krathwohl, eds, A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives.

    15 Interview with John Austin, March 2008.

    16 D. J. Ketelhut, "The impact of student self-efficacy on scientific inquiry skills: An exploratory investigation in River City, a multi-user virtual environment," The Journal of Science Education and Technology 16 no. 1 (2007): 99-111. For more information about River City, also see http://muve.gse.harvard.edu/rivercityproject  

    17 Interview with Eva Baker, May 2008.

    18 Eva Baker, Moving to the Next Generation System Design: Integrating Cognition, Assessment, and Learning (Los Angeles, CA: National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST), University of California, February, 2007).

    19 Key Stage 3 ICT Assessment Tasks, National Assessment Agency, United Kingdom, available online at http://www.naa.org.uk/naa_18908.aspx

    20 International Baccalaureate Organization. "Diploma Programme Assessment Principles and Practice." (United Kingdom: Antony Rowe Ltd., September 2004).

    21 ETS uses the term "non-cognitive" because it is widely used in psychology and measurement. It is, however, a misnomer for describing these skills, as many are actually cognitive in nature.

    22 Interview with Richard Roberts, March 2008.

    23 "Title I: Characteristics of tests will influence expenses; information sharing may help states realize efficiencies." Report to Congressional requesters. (Washington, DC: Government Accounting Office, May, 2003).

    24 Thomas Toch, Margins of Error: The Testing Industry in the No Child Left Behind Era (Washington, DC: Education Sector, 2006).

    25 Linda Jacobson, "Kentucky Lawmakers Take Aim at State Tests," Education Week, March, 2008.

    26 A bill was submitted during the Spring 2008 session that called for the replacement of the KY CATS system with a norm-referenced test and an augmented test. It did not move out of committee. According to the state's office of accountability and assessment, the state has established a task force on assessment to consider future changes to state tests.

    27 "The Technical Advisory Committee on Faking on NonCognitive Assessments," October 13, 2006. Sponsored by the Educational Testing Service.

    28 The Proposed Delaware Comprehensive Assessment System developed by the Delaware Statewide Academic Growth Assessment Pilot, Spring 2008, available online at http://www.mapuser.k12.de.us/future/index.html#delaware.

     

     

    דרג את התוכן:

      תגובות (9)

      נא להתחבר כדי להגיב

      התחברות או הרשמה   

      סדר התגובות :
      ארעה שגיאה בזמן פרסום תגובתך. אנא בדקו את חיבור האינטרנט, או נסו לפרסם את התגובה בזמן מאוחר יותר. אם הבעיה נמשכת, נא צרו קשר עם מנהל באתר.
      /null/cdate#

      /null/text_64k_1#

      RSS
        1/1/11 15:35:

       

       

      מיומנויות היסוד של המאה ה-21, בעידן האנפורמציה

       

      מטרות החינוך בחברה חופשית

       

      כעת, כאשר ישנה הסכמה רחבה לצורך ברפורמה רצינית בחינוך, עלינו לבחון בהקפדה את מה שעל בתי הספר להציב לעצמם כדי להשיגו, וכיצד הם יכולים להיערך בצורה הטובה ביותר כדי להגשימו. דבר זה דורש בחינה יסודית את טבעו של החינוך.

       

      אולי המקום הטוב ביותר להתחיל בו הוא בלב העניין -- לאמור: כיצד אנשים לומדים. תהליך הלמידה הוא בעל מורכבויות רבות, אולם דבר אחד צלול כמים: כל אחד מאתנו, בכל גיל, לומד בצורה הטובה ביותר כאשר הוא מתמודד עם ניסיונות אמיתיים שהם משמעותיים עבורו. לא חשוב מה הנושא, עליו להתמודד עמו במישרין על מנת לשלוט בו.

       

      עקרון בסיסי זה הוא כל כך ידוע, שהוא בקושי ראוי לתשומת-לב מיוחדת. כאשר הנך רוצה ללמוד כיצד לסרוג, הנך יכול: לצפות בסרטי וידיאו, לקרוא ספרים, לקחת קורסים -- אולם כעקרון, עליך לסרוג וככל שיותר תרצה להשתמש בדברים שהנך סורג, יותר סיכויים יש לכך שתתרכז ותעשה עבודה טובה. אותו הדבר הוא נכון לגבי כל אומנות (מקצוע) או מיומנות. זה נכון גם לגבי שפות. הנך חייב להשתמש בשפה הזרה כדי ללמדה; הנך חייב להיות, בראש  ובראשונה, באמת בעל מוטיבציה כדי להשתמש בה, אחרת הנך יכול לבלות שנים בלימוד שפה מבלי שתשלוט בה לעולם. (כמה מאתנו "למדנו" בתיכון במשך שנים אנגלית, או ערבית, ולמעשה לעולם לא הרגשנו שאנחנו באמת מסוגלים לשוחח בשפה או לקראה בנוחיות?)

       

      חשיבותו של השימוש האמיתי בדברים שברצוננו ללמוד מודגשת עוד יותר במקרה של הלמידה המורכבת. למעשה, ככל שיותר מורכבת ההתנהגות אשר ברצוננו לשלוט בה, יותר חשוב הוא שנשתמש בה בהתמדה ושנתרגל אותה באופן חופשי. למשל, אין דרך אחרת ללמוד את המיומנויות החברתיות -- כיצד להסתדר עם אנשים מכל הסוגים -- אלא להיות מעורב עם מבחר רחב של אנשים במשך פרקי זמן ארוכים. כמובן, אפשר להיעזר ביועצים, בפסיכולוגים, בספרי הדרכה, ועוד. אולם כאשר מגיע הרגע המכריע, אנו חייבים לקיים יחסי-גומלין, ולהרבות בהם, על מנת לפתח את היכולת להיות חברים יעילים בחברה. עלינו להיות חופשיים להתחיל ולסיים יחסים, להתעסק עם אנשים בני כל הגילים ובעלי כל הרמות של מיומנות, ליצור קבוצות  ולפרקן, להשתתף בתהליכי קבלת החלטות, וכן הלאה.

       

      זה מביא אותנו לשניים מהדברים החשובים ביותר אשר אנחנו רוצים שילדינו ילמדו בזמן שהם גדלים להיות אזרחים יעילים במדינתנו. האחד היא  ה י כ ו ל ת   ל ת פ ק ד  בחברה חופשית ודמוקרטית כשותפים מלאים בענייני הקהילה; חברה בה כל אזרח, ללא הבדל גיל, מין, צבע, דת או אמונה, מפגין כבוד מלא לכל אחד אחר, בה כל אזרח מתייחס לכל אחד אחר כשווה בכל העניינים. הדרך היחידה אשר יש בה ולו הסיכוי הקלוש ביותר שהמבוגרים יתפקדו בצורה כזאת היא להחזיק את הילדים, החל מהגיל המוקדם ביותר, בסביבה שהיא דמוקרטית ומכבדת, ואשר מתרגלת את שימושי החופש מהילדות ועד הבגרות.

       

      כמה חשוב הדבר אפשר לראות במדינות הרבות אשר מגיחות מהעריצות אל החופש. פעם אחרי פעם אנחנו שומעים את הטרוניה שלאזרח הממוצע במדינות אלו אין מושג כיצד להתנהג בחברה חופשית, כיצד לכונן יחסים ולתפקד עם מוסדות דמוקרטיים, כיצד להרחיב את הכבוד ההדדי שאנחנו זקוקים לו בחברה פלורליסטית. גם במדינתנו אנחנו ערים יומיום לקשיים  שהאנשים פוגשים כאשר יש להתייחס בכבוד האחד אל השני, ללא אלימות, או עריצות, זדון ושרירות-לב.

       

      לכן, נראה היה חיוני שבתי הספר שלנו יתפקדו כחברות חופשיות, ודמוקרטיות, בהן  הילדים הם שותפים מלאים בהחלטות אמיתיות על בסיס יומיומי, ומשתתפים בניסוחם של הכללים, בתהליכים השיפוטיים ובתפעולה של קהילתם.

       

      מיומנות המפתח השנייה אשר על ילדינו לרכוש בבית הספר היא  ה י כ ו ל ת   ל ח ש ו ב באופן יצירתי ולפגוש אתגרים חדשים בכל פעם שהם מופיעים. לחשוב, כמו כל דבר אחר, אי-אפשר ללמד. זה כשרון מולד, הוא שייך למבנה עצמו של המוח, וזקוק לאימון ותרגול כדי להתפתח. המוח תמיד חושב; מה שצריך הוא לתת לו הזדמנות לפתח את מלוא יכולתו לפתרון בעיות. בדומה לאופן ששרירי הגוף מתפתחים כתוצאה מהשימוש בהם תוך כדי פעולה.

       

      לא בזכות ההוראה הפרונטלית

       

      מוח בריא זקוק לחופש הפעולה המרבי האפשרי כדי שיוכל להתחקות אחרי קווי המחשבה שלו. ככל שהאילוצים אשר יכפו על ידי אנשים אחרים יהיו פחותים, יותר סביר שהמוח יתפתח באופן מלא, ייחודי, ויצירתי. ואם יש משהו שאנחנו זקוקים לו במאה הבאה, זו יצירתיות, בניגוד לציות דמוי-הרובוט לכללים (אשר, הניסיון ההיסטורי מלמד אותנו שהוא, עלול גם להוביל לתופעת הפשיזם, עד כדי גרירת ההמונים לביצוע פשעים נגד האנושות).

       

      ניסיונות אשר נעשים על ידי בתי ספר ללמד ילדים כיצד לחשוב הם סתירה במונחים. ברגע שהנך יוצר תכנית לימודים, מכל סוג שהוא, הנך כופה דרך מחשבה מעוכלת-מראש על מוח רענן, והנך מקטין את יכולתו לתפקד באופן עצמאי. בתי הספר להם מדינתנו זקוקה היום חייבים להיות מוסדות אשר נוטשים כל ניסיון להגביל את הרדיפה החופשית אחרי הידע שכל ילד, וכל מבוגר, נרתמים אליה באופן טבעי, ללא כל דרבון ו/או תמריץ חיצוני.

       

      בתי-הספר להם מדינתנו זקוקה נואשות, כדי להבטיח חברה בת-קיימא של אזרחים יצירתיים, בעלי יוזמה, וחופשיים, הם בתי-ספר המנוהלים באופן דמוקרטי, ואשר מאפשרים לתלמידים חופש לעסוק בכל דבר שמעניין אותם. דגמים אחדים של בתי ספר כאלה קיימים בעולם כיום, והם מבשרים עולם חדש של חינוך.

       

       

       

       

      איך בוחנים ומעריכים את מיומנויות המאה ה-21


      "אנחנו לא מדרגים אנשים. לא משווים אחד עם השני, או עם איזשהו תקן אשר קבענו"   

       

      יום אחד שיחקתי מסירות עם ילד בן-שש שנים. בכל פעם שהוא זרק את הכדור, וכל פעם שהוא ניסה לתפוש אותו, אני "עודדתי" אותו: "יופי"; "זריקה טובה", "ניסיון טוב". פתאום, הוא זרק את הכדור בכעס וצעק, "אינני רוצה לשחק אתך עוד. אתה משקר. אני זורק נורא, זה בכלל לא היה טוב, ואתה רמאי גדול.

       

      כמובן שהוא צדק. ואני טעיתי. זה היה שעור בעל ערך רב עבורי בבית-הספר.

       

       

      אין ציונים בסדברי-ואלי. התלמידים מחליטים בעצמם כיצד למדוד את התקדמותם. לרוב, הם משתמשים באמות-מידה מחמירות עבור עבודתם, ומודדים אותה מול הדוגמאות הטובות ביותר שהם יכולים למצוא בעולם שמחוץ לבית-הספר.

       

      תלמידים שלומדים חשבון יודעים מתי הם שולטים בכפל ובחילוק, ובכל פעולה אחרת; הם פותרים את הבעיות טוב או לא טוב. אם הם אינם מבינים משהו, הם מנסים לפתרו או מבקשים עזרה, עד שהם בטוחים שהם יודעים. ילד אשר לומד מכונאות רכב מבחין במהרה שהוא יכול לתקן משהו ולא משהו אחר. ככל שיותר דברים הוא יכול לתקן, הוא הופך למכונאי טוב יותר;  אולם הוא איננו זקוק לעזרה חיצונית שתאמר לו מה הוא עדיין לא יודע לעשות.

       

      וזה נכון לגבי כל פעילות. הקדר ראה כדים מקצועיים, הצייר ראה ציורים, המחבר קרא ספרים, השחקן ראה הצגות, המוסיקאי שמע תקליטים או קונצרטים. לכל אחד יש מידה של מצוינות בראש, וכל אחד יכול לקבוע לעצמו מטרות ללא אשליות.

       

      לעתים קרובות, תהליך ההערכה-העצמית מול השלמות הוא מתסכל עד כדי כאב. ימים ושבועות של עבודה מתבזבזים כאשר האנשים פוגשים את אי-התאמותיהם. "מדוע אתה קורע את התמונה היפיפייה זו?" שאלתי יותר מתלמיד אחד. "כי היא מכוערת", עונים לי את התשובה הבלתי-נמנעת.

       

      התסכול יכול להוביל לכעס, למצבי-רוח מחרידים, להענשה-עצמית. זה לא מועיל אם מישהו אחר יאמר, "אבל אתה טוב מאד בזה", כאשר למעשה מתכוונים לומר, "הנך טוב יחסית לגילך ולרמת הישגיך". זה איננו מנחם. הילדים כבר החליטו, בטרם התחילו, לאיזו רמת  מצוינות הם רוצים להגיע, ודבריך נשמעים ריקים ומזויפים.

       

      לפעמים, התסכול אשר נוצר כתוצאה מהערכה-עצמית אכזרית הביא את הילדים לנטוש את המפעל. לרוב, הילדים חוזרים ומנסים פעם, ועוד פעם, עם נחישות עיקשת המעוררת יראת-כבוד, עד שלבסוף הם באים אליך ואומרים, "זו חתיכת עבודה טובה".

       

       

      מדי פעם, הילדים מחפשים ביקורת חיצונית שתסייע להם לשכלל את עבודתם. הם מחפשים מבקר, ודורשים יושר ומיומנות. זה מה שקורה בכל תכנית חונכות: החניך פונה אל החונך באופן בסיסי כדי לקבל אימון וביקורת הולכת וגוברת.

       

      הכל תלוי בילד ובנושא. תלמידים רבים פנו אלי בבקשה, "האם הנך יכול לעבור על הכתיבה שלי ולסייע לי לשפרה?" הילדים אשר מבקשים זאת הם משכילים ומבריקים, אולם הם פשוט אינם יכולים להצביע על מה לא בסדר בעבודתם.

       

      כאשר הם פונים אלי, אני נענה ברצון, ואני מסיים כאשר הם אינם זקוקים לי יותר. הם קיבלו את מה שהם רצו. כל איש צוות בבית-הספר נוהג כך. זה חלק מבית-הספר.

       

       

      לב-ליבו של סדברי-ואלי היא המדיניות בה אנחנו לא מדרגים אנשים. לא משווים אחד עם השני, או עם איזשהו תקן אשר קבענו. לגבי דדינו, פעילות כזו היא הפרת הזכויות לפרטיות ולהגדרה-עצמית.

       

      בית-הספר הוא לא שופט. אם התלמידים מבקשים ממישהו מכתב המלצה עבורם, זה עניין אישי שבין הצדדים. אם הבן-אדם מסכים לכתוב מכתב כזה, הוא עושה זאת על נייר אישי, לא על נייר של בית-הספר. מבחינתו של סדברי-ואלי, כולם "בסדר".

       

      מדיניות זו יצרה מספר בעיות מצחיקות, ולפעמים היא עדיין יוצרת אותן. פעם אחר פעם, בטפסי-הבקשה לקבלה לבתי-ספר להשכלה גבוהה או למישרות, מבקשים תעתיקים של ציונים והמלצות. אנחנו כותבים מכתב מנומס, בו מוסבר כיצד אנחנו פועלים ומה מדיניותנו. אנחנו  משתדלים להסביר בעדינות רבה שאין לנו ציונים ואיננו מוציאים הערכות. תשע פעמים מתוך עשר, מדיניות זו מתקבלת, והתלמידים נותרים היכן שראוי שיהיו, הם מציגים את עצמם בפני פקידי הקבלה או מנהלי כוח-אדם של המקומות בהם רצונם להתקבל.

       

      הפעם האחת מתוך העשר היא מה שעושה את החיים למעניינים. לפעמים שולחים, וחוזרים ושולחים בקשות ממוחשבות, מתעלמים מתשובה אשר אינה תואמת את תוכנת המחשב. כאשר זה קורה, התמדה היא המפתח; אנחנו ממשיכים לנסות עד שפוגשים בן-אדם אשר יכול לקבל החלטות. במקרים אחרים אנחנו מקבלים שיחת טלפון בזו הלשון: "האם אינכם יכולים לתת לנו משהו, אולי איזוהי הערכה בעל-פה בטלפון שאיש לא יראה?" בסבלנות, אנחנו מסבירים שאיננו יכולים.

       

       

      עד כמה שידוע לנו, מדיניותנו בנוגע להערכה מעולם לא גרמה נזק לאף אחד מהתלמידים כאשר הם יוצאים לחיים מחוץ לבית-הספר. לבטח המדיניות מקשה עליהם במקצת. אולם סוג זה של קושי הוא עניינו של בית-הספר: ללמוד לפלס לך דרך, לקבוע את אמות-המידה שלך, להשיג את מטרותיך. ומה שאנחנו מרוויחים בבית-הספר, כבונוס למדיניותנו של אי-מתן ציונים ואי-הוצאת הערכות, היא אווירה חופשית מתחרותיות וממאבקים בין התלמידים למען השגת הסכמתם ואשורם של המבוגרים. בסדברי-ואלי, אנשים עוזרים אחד לשני כל הזמן. אין להם סיבה לא לעשות כן. 

       

       

      [פרק 20, הערכה, מתוך הספר, סוף-סוף חופשי, בית-הספר סדברי-ואלי, מתוך חלק א': לומדים, מאת, דניאל גרינברג. הוצאה לאור של בית-הספר סדברי-ואלי, 1987.]

       

       

        12/1/10 00:47:

      לא הסכמתי איתך מעולם, אבל הפעם אני מסכימה, ואתה צודק לחלוטין בכל הניתוח הזה. רק שאלה: מי יכשיר את מורי העתיד? משרד החינוך?

       

        20/9/09 14:32:


      מעניין ומעורר מחשבה.

      מה שאתה כותב, לדוגמה על עניין תוכניות מנהל עסקים שהן חשובות יותר מהנדסה - הוא נכון ביסודו , אבל יש כאן דבר מאוד חשוב שרוב האנשים מפספסים.

      לדעתי, החשיבה האנליטית החשובה כ"כ לראייה עסקית נכונה,  איננה יכולה להגיע רק ע"י לימוד מנהל עסקים - הלומדים לא מקבלים שם מספיק כלים לזה - התואר קצר וחשיבה אנליטית זה משהו הרבה יותר רחב.

       

      לפיכך, מי שבסופו של דבר יודע לנצל את הלימודים האלה הכי טוב , הם הרבה פעמים המהנדסים אשר מוכנים לצאת מגבולות הנוחות שלהם ולהכנס גם לתחומים של יצירתיות. כשמישהו יצירתי ובעל חשיבה אנליטית - אז הכל באמת מתגמד, אבל יצירתיים ללא כל כלים אנליטיים - קשה להם להגיע למשהו כיום, לרוב.

        20/9/09 14:08:
      יפה מאוד

      שנה מלאת אהבה,

      מאמן אישי לזוגיות

      acoach4u.co.il
        9/8/09 19:39:
      אני תוהה כמה זמן יחלוף עד ש יתהווה שינוי תואם תקופה...ורק שעד אז לא יאבד השינוי מהרלוונטיות שלו...צוחק
      מרתק. דרוש בדחיפות גם במקצועות הרפואה.
        5/6/09 16:43:

      מרתק,מעשיר וחכם ביותר! אני עושה מנוי(:
        19/5/09 18:48:


      לגבי ההערה הקודמת - רוב שרי החינוך מחפשים בחינות (מהסוג הישן כמובן), כדי שיוכלו, במניפולציות שונות, להוכיח שקרה משהו בתחום הקדנציה הקצרצרה שלהם.

       

      ולעניין הפוסט, כמו תמיד, תענוג לקרוא את דבריך אשר עידן:

       

      מסכימה מאד עם הצורך בהערכה חדשה הבודקת שימוש במידע והפיכתו לידע מחולל, הבנה מעשית פונקציונלית בהקשרים חדשים ועוד..., רק סוג כזה של הערכה יגרום לשינוי גם במדיניות דרכי ההוראה בכיתות.

       

      לשם כך, לדעתי, לפחות בתחום החינוך, שהוא תחום עיסוקי, צריכים להתקיים שני תנאים ראשוניים:

       

      האחד - ברמת מדיניות - יש צורך בהכשרה ולמידה מתמדת גם מצד קובעי המדיניות, שעדיין מדברים במונחים של המהפכה התעשייתית, ולא טורחים להתעדכן. מלבד העדכנות, צריכות להיות תוכניות לטווח ארוך יותר, מאשר אלו שבארץ (מקסימום שנתיים), כדי שניתן יהיה ליצור שינויים משמעותיים, שלא ייגנזו עם כניסתו של שר חינוך חדש לתפקיד וכך גם יהיה יותר אינטרס ליישם גישות חדשניות יותר בהערכה מהסוג שאתה מציע.

       

      השני - הכשרת מורים - למרות הדור הצעיר המוכשר כיום במכללות להוראה, שלכאורה גם הוא "דור המחשב", יש פער עצום בין הנושאים הנלמדים במכללות, במיומנויות מיושנות לבין היכולות הטכנולוגיות והמיומנויות העדכניות בהם מצויידים תלמידינו. כך נוצר מצב שההוראה כיום אינה מתאימה לתהליכי הלימוד שהיה ניתן לדרוש מהתלמידים כיום, אבל המורים לא מוכשרים ללמד באופן הזה.

       

      ושאלה קטנה -

      האם לא היה אמור להיות גרף / דיאגרמה ... בסיום המאמר? בכל מקרה, אשמח לקבל את הפוסט בפורמט וורד או אחר, ולהציגו לחברי במרכז פסג"ה ת"א, ברשותך. edva_gab@walla.com

        19/5/09 00:45:


      אכן מבחני הערכה סטנדרטיים אינם עולים בקנה אחד עם חשיבה יצירתית, שיתופיות, למידה והנאה ועוד כהנה וכהנה הבטים של חדשנות שהעלת במאמר שכתבת.

       

      ההבחנה של חדשנות ב מודלים עסקיים לעומת תכנות והנדסה בסיסיים עושה לי סדר בראש ומסבירה ולו במקצת, את ההבדלים בין ההצלחה של תלמידי סינגפור / יפן / וכ' בבחינות סטנדרטים בינלאומיות לבין חוסר ההצלחה של מדינת ישראל וארה"ב. גם בישראל ה"ראש היהודי ממציא לנו פטנטים" ואולי זו באמת הבחנה משמעותית יותר.

       

      מעניין שפרסמת את המאמר הזה בדיוק ביום שבו התפרמו בעיתונים תוצאות מבחני פיזה , עם דוגמאות לשאלות , והכרזה של שר החינוך החדש על למידה לקראת בחינות. דווקא השאלות שהודגמו לא מראות על שינון אלא יותר על יכולת של קריאת גרפים והסקת מסקנות מהם, הבנת הנקרא ברמה הבסיסית ביותר ובכלל למידה מתוך נתונים, דברים מהסוג שההערכה החדשה צריכה לדעתי להעריך.

      ארכיון

      תגיות

      פרופיל

      ד"ר אשר עידן
      1. שלח הודעה
      2. אוף ליין
      3. אוף ליין