כותרות TheMarker >
    ';

    חינוך/כלכלה/חברה

    עתיד החינוך בישראל

    עצמאות חינוכית

    7 תגובות   יום ראשון, 8/5/11, 14:31

    כל אחד רוצה עצמאות, אבל האם זו המטרה? מורי ישראל חייבים לפעול בעצמאות, אחרת איבדנו את ערך ההוראה

     

     

    אין הרבה מלים שיש להן הקשר חיובי בלבד, וכזה הוא מושג ה"עצמאות". כמעט ואי אפשר לחשוב על משהו שלילי המשויך למלה הזו, אך בכל נושא ותחום יש לו משמעות אחרת לגמרי, ולעתים אנשים רואים בעצמאות מטרה, אך בפועל מדובר בכלי בלבד. לאחר שמשיגים עצמאות, ניתן לתרגם אותה לפועל יוצא עם תוצאות ותמורות.

     

    למערכת החינוך בישראל יש הרבה מקומות בהם יש עצמאות (כמעט) מוחלטת,. עצמאות זו באה לביטוי, מהדרגים הגבוהים במשרד החינוך ועד לתפקוד יום-יומי של מנהל בית ספר בעיר זו או אחרת.

     

    עד כמה אנחנו רוצים שמנהל בית ספר יהיה עצמאי? אין לכך תשובה אחת ברורה. הרי מנהל בית הספר חייב לפעול במסגרת כללים ברורים ומובנים, בין אם על ידי רשת חינוך או משרד החינוך, תוכנית עבודה שתהיה מתאימה לכלל בתי הספר בישראל ועוד. אך בתפקוד היום-יומי, ברור שמנהל בית הספר צריך לתת תשובות ופתרונות למצבים בלתי צפויים, וכאן הוא חייב עצמאות מוחלטת. בין אם מדובר בהתמודדות עם בעיות משמעת, הנהגת צוות מורים ואפילו בשיח השוטף מול הורי התלמידים – בכל אלו מופעל שיקול הדעת של מנהל בית הספר בצורה עצמאית לחלוטין, וכך צריך להיות.

     

    עד כמה אנחנו רוצים שמורה בישראל יפעל בצורה עצמאית? האם המורה צריך הדרכה שוטפת מהממונים עליו או שניתן לאפשר לו לקיים את תהליך ההוראה בצורה המתאימה לו?

     

    האם מערכת החינוך צריכה להכתיב למורים כיצד להסביר את יום השואה? יום הזיכרון?

     

    מורי ישראל זכאים לעצמאות מחשבתית, והאמת? הם לא זכאים, הם חייבים בכך. ברגע שמורה בישראל יפעל מתוך מנגנון אוטומטי של "עשה ואל תעשה" שמוכתב לו מלמעלה, אפשר לומר בוודאות שאיבדנו את הערך בהוראה.

     

    צריך לתת למנהלי בתי הספר ומורי ישראל כמה שיותר עצמאות בדרך החינוך, תוך שמירה על קווים אדומים בלבד, שמהווים מסגרת כללית שמחייבת נושאי לימוד. וכל היתר נתון לשיקול דעתו של המורה ומנהל בית הספר.

     

    עצמאות היא כלי, לא מטרה

     

    רוית דום היא מנכ"ל רשת עמל

    דרג את התוכן:

      תגובות (7)

      נא להתחבר כדי להגיב

      התחברות או הרשמה   

      סדר התגובות :
      ארעה שגיאה בזמן פרסום תגובתך. אנא בדקו את חיבור האינטרנט, או נסו לפרסם את התגובה בזמן מאוחר יותר. אם הבעיה נמשכת, נא צרו קשר עם מנהל באתר.
      /null/cdate#

      /null/text_64k_1#

      RSS
        31/7/11 10:52:
      רוית היקרה, מהי המשמעות של עצמאות מנהל בית הספר אם התקציב אינו שלו (92% -95%) או בשליטתו, המורים אינם עובדיו, תוכניות הלימודים אינם בתחום שליטתו, ובניהול בית הספר יכולים ורשאים לעסוק חוץ ממנהלי בית הספר ובמקביל אליו הבעלות, ארגוני המורים, ההורים, ומשרד החינוך. זו מערכת כיאוטית שאין לה שום מקבילה בעולם עשייה אחר ומצבה מדבר בעד עצמו. עשרות שנות "שיפורים ותוכניות טובות" בחינוך הביאו את המערכת אל פי פחת. התוצאה: ניכור, אלימות, חוסר עניין, חנק היצירתיות והסקרנות, השחתה של העוסקים במלאכה, נטישת השיח החינוכי, והתדרדרות מעמד החינוך הישראלי בעולם המערבי המתקדם והמתועש. אם להתייחס אל המורים והעצמאות שהם זוכים או רשאים או צריכים לה, אזי המצב אינו יותר טוב. שאלי כל מורה מכין לבגרות, אשר יאמר לך שככל שהוא ילמד יותר, תלמידיו יצליחו פחות בבגרות. ומאחר שהשיח החינוכי בבתי הספר העל יסודיים היום הנו בגרויות ואחוזי הצלחה של בתי הספר, אזי כל ניסיון לייצר סקרנות, יצירתיות, ערכים ואוטונומיה, יהיו לצנינים בעיני המערכת ויעמדו בדרכה למה שהיא הגדירה כהצלחה: אחוזי בגרות. חבל בכבוד רב, שי לוביאניקר
        30/5/11 11:33:

       

       

      עצמאות חינוכית

       

       

      חוק וסדר (ואחרית): יסודות המשמעת. 

      בממשל, כמו בבתי הספר, לעתים קרובות אנשים חושבים שסמכות דיקטטורית יכולה לשמור על הסדר יותר ביעילות מאשר סמכות בעלת בסיס עממי. מתברר שזו אשליה הן לממשלים והן לבתי ספר כאחד.

      למעשה, שמירה על הסדר הציבורי בבית ספר דמוקרטי היא קלה יותר ויעילה יותר מאשר בכל מקום אחר. זה כך בעיקר כיוון שהתקנות והכללים השונים נעשו על ידי הקהילה בכללותה.

      כללים נעשים רק כאשר הקהילה מרגישה צורך בהם, לא כאשר מישהו חושב שלבית הספר צריך להיות כלל זה או אחר, ולא כאשר קבוצה קטנה מרגישה זאת; אלא כאשר רוב הקהילה מסכימה שיש צורך בו. קיים סיכוי קטן לחקיקה "תאורטית", אשר עונה על דפוס מופשט כלשהו, ואשר משרתת את ההנחה שהדבר יביא לטוב איזשהו. נוסף לכך, אפשר לשנות כללים או לדחותם לחלוטין כאשר הקהילה מוצאת שהם אינם נחוצים לה עוד, או שאולי הם פשוט מוטעים. אין צורך במצעד מחאה המוני, או בשביתת שבת או בשביתה רגילה; במקום זאת, נחוצה פעילות פוליטית מעשית מסוימת כדי להשיג רוב קולות למען השינוי. האווירה כולה היא של שכנוע ושל משא ומתן, במקום עימות. פשוט אין עם מי להתעמת!

      הניסיון בבתי הספר הדמוקרטיים מראה שניתן לשפר את יעילותו של המנגנון החקיקתי בהרבה דרכים קטנות אך מועילות. אספות של קהילת בית הספר תשמורנה על הנימוס ועל כללי דיון מקובלים, כדי שניתן יהיה למצות את הדיון בסוגיות ללא הסחת הדעת כתוצאה מהפרעות או תוהו ובוהו. אפשר להפיץ מראש בכתב את החוקים המוצעים, ולתת אפשרות לשקול, לבדוק ולהוסיף תוספות. על ידי כך, ניתן למנוע את התופעות אשר גורמות לאי יציבות ואשר נגרמות כתוצאה מאשרור כללים פרי הדחף הרגעי.

      אין דבר העולה בחשיבותו על כתיבה קפדנית של הכללים, וניסוחם בבירור. משמעויות כפולות או אי בהירויות הן הארס של כל מערכת משפטית. על כל אחד לדעת בדיוק מה מצופה ממנו בקרב קהילת בית הספר.

      בית ספר בעל חוקים ברורים, המאושרים באופן דמוקרטי וצודק על ידי קהילת בית הספר כולה, ובעל מערכת שיפוט טובה לאכיפתם של חוקים אלה, יהיה בית ספר בו תשרור משמעת קהילתית, ובו יכול להתפתח בצורה נבונה, שגדלה והולכת, המושג של חוק וסדר.


      עד כה, הדיון התרכז רובו ככולו בהיבטים החיצוניים של הסדר. יותר חשובה היא השאלה: מה הם המקורות של המשמעת העצמית הפנימית? כיצד בן אדם מצליח לפתח את הכוח הפנימי שלו ואת אופיו אשר יכולים להעניק סדר והגיון לחייו?

      השאלה עצמה מרמזת על חלק גדול מהתשובה. מה שאנחנו מחפשים הוא פיתוחה של משמעת עצמית בתוך כל פרט. הדבר מרמז על כושר לעמוד בגפנו, להיות עצמאיים מבחינה מוסרית, להיות הגיוניים מבחינה אינטלקטואלית; בקיצור, את היכולת למצוא הגיון בחיינו, ליצור זהות שהיא שלמה ומהווה יחידה. אנחנו מדברים על דמות של אדם המתאים לקהילה חופשית של אזרחים שווים ביחסי הגומלין שביניהם – אדם המסוגל לקבל החלטות בתוך מסגרת הגיונית ועקבית עם עקרונותיה, אדם המסוגל להתייחס, ושיתייחסו אליו, בכבוד.

      סוג האופי אותו אנחנו מחפשים איננו נחוץ בכל סוג אחר של חברה. היכן שהמדינה שולטת עליונה, נחוצים אנשים אשר מסוגלים מעל הכול לציית, להטביע את העצמי הייחודי שלהם בדפוס גדול יותר. תלות ולא עצמאות, היא התכונה המתאימה ביותר למדינות סמכותיות.

      אנחנו, מאידך, מחפשים עצמאות. האדם העצמאי הוא האידאל שלנו.

      סימן ההיכר של האדם העצמאי הוא יכולתו לשאת באחריות. להיות אחראי ולמסור דין וחשבון בעבור מעשיו. לעשות, ולעמוד מאחורי מעשיו. לא להסתתר מאחורי "פקודות מגבוה", לא לחפש מקלט מאחורי החלטות הקבוצה, לא לאזור כוח מאיזושהי דמות של גיבור, אלא להיות גיבורים של עצמנו.

      אין דרך ללמד או להכשיר אדם אחר לעצמאות, אין טכניקה כדי להשיג או להעביר תכונות אלו. הדרך היחידה שבן אדם הופך אחראי על עצמו היא להיות אחראי על עצמו בעצמו, ללא סייגים או תנאים.

      בבית הספר, כל המלכודות של תמיכה חיצונית אשר מהוות מקום מבטחים לחלש, כל המלכודות של סמכות חיצונית אשר מהווה תחליף להכוונה העצמית הפנימית, כל המלכודות של לחץ מוסרי חיצוני אשר מהוות תחליף להתפתחות המוסרית הפנימית, כל הכוונות הטובות של האביזרים אשר מחלישים ולעתים משתקים את הרצון האינדיבידואלי של תלמידים ומורים כאחד, חייבות להיעלם לגמרי.

      יחידת הבניה הבסיסית בבית הספר, חייבת להיות האדם האחראי אשר תחושת החיים שלו נגזרת מהעובדה שהוא התגבר בכוחות עצמו על המכשולים הענקיים הטעויות והפיתויים אשר נזרעו בדרכו, ואשר קיומו קיבל צורה כתוצאה ממאמציו היצירתיים.

       

       

        23/5/11 19:32:
      כמעט כמו בכל דיון פילוסופי, גם כאן השאלה המשמעותית היא המינון. מצד אחד ברור שאי אפשר ללמד כשהמורה כבול לחלוטין ומצד שני ברור שהמערכת לא תזוז לשום מקום אם לא יהיה איזה גוף מכוון, שמכתיב מסגרת עבודה באיזה רמה. התייחסות לשאלה באמצעות מונחים כלליים כמו 'קווים אדומים שמהווים מסגרת כללית' מפשטת מאוד את התשובה ולדעתי לא ממש עונה עליה. נכון שהכותבת היא מנהלת בכירה, אבל עדיין, גם ברמה הזאת יש מקום לפרט ולהגדיר לפחות מהם הקריטריונים של קווים אדומים ומה המסגרת הכללית מקיפה. נראה לי שתהני מאוד להשתתף בקורס שעוסק בפילוסופיה של החינוך!
        17/5/11 11:15:

       

       

      עצמאות חינוכית

       

       

      ".....there are many ways to learn without the intervention of teaching...."

       

       Traditional education focuses on teaching, not learning. It incorrectly assumes that for every ounce of teaching there is an ounce of learning by those who are taught. However, most of what we learn before, during, and after attending schools is learned without it being taught to us. A child learns such fundamental things as how to walk, talk, eat, dress, and so on without being taught these things. Adults learn most of what they use at work or at leisure while at work or leisure. Most of what is taught in classroom settings is forgotten, and much or what is remembered is irrelevant.

       

      1. Russell L. Ackoff and Daniel Greenberg (2008), Turning Learning Right Side Up: Putting Education Back on Track (pdf) HTML.

      2. Greenberg, H. (1987), "The Silent Factor," The Sudbury Valley School Experience.

      3. Greenberg, H. (1987), "The Art of Doing Nothing," The Sudbury Valley School Experience.

      4. Mitra, S. (2007) Sugata Mitra shows how kids teach themselves (video – 20:59).

       

       

        16/5/11 06:30:

       

       

      עצמאות חינוכית

       

       

      צריך לתת לילדים ולנוער ישראל כמה שיותר עצמאות... 

       

       

              "היכן את עובדת?"

       

              "בבית-הספר סדברי-ואלי."

       

              "מה את עושה?"

       

              "כלום."

       

              ל א   לעשות מאומה בסדברי-ואלי דורש המון אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון.  אני משתפרת בזה משנה לשנה, ומשעשע אותי לראות כיצד אני ואחרים נאבקים בסכסוך הפנימי הבלתי נמנע המתעורר בנו. הסכסוך הוא בין הרצון לעשות דברים למען אנשים, להעביר להם  את הידע שלך ואת הבינה שקשה כל כך היה לרכשם, לבין ההכרה שילדים חייבים ללמוד בכוחות עצמם ובקצב שלהם. השימוש  בנו  מוכתב על ידי רצונותיהם, לא על ידי רצונותינו. עלינו  להיות שם כאשר אנו מתבקשים להיות שם, ולא כאשר אנחנו מחליטים שעלינו להיות שם.

       

              ל ל מ ד, להפיח השראה, ולייעץ, הן כולן פעילויות טבעיות שנראה כי מבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהן מסביב לילדים. בלי פעילויות אלו, על כל דור היה להמציא הכל מחדש, החל מהגלגל וכלה בעשרת הדיברות, מעבודות המתכת ועד החקלאות. בני-אנוש   מעבירים את הידע שלהם לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה -- וכביכול בבית-הספר.  לצערנו ככל שבתי-הספר מתאמצים ומשתדלים  להעניק הדרכה יחידנית לתלמידיהם, יותר נזק  הם גורמים לילדים. הצהרה זו דורשת הסבר, היות והיא סותרת לכאורה את מה שזה עתה אמרתי, היינו, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים ללמוד כיצד להיכנס לעולם ולהיות לתועלת בו.  מה שאני למדתי, בצורה איטית מאד ומכאיבה במשך השנים, שילדים מקבלים החלטות  חיוניות  בעצמם בדרכים שאין באפשרותם של המבוגרים לחזותן מראש או אפילו לדמיינן.

       

              ח ש ו ב  על העובדה הפשוטה שבבית-הספר סדברי-ואלי, תלמידים רבים מחליטים להתמודד עם אלגברה ולא בגלל שעליהם לדעת אלגברה, או בגלל שזה מעניין אותם, אלא בגלל שהם מתקשים בזה, זה משעמם, והם גרועים  בזה. הם חשים צורך להתגבר על פחדם, על הרגשתם שהם אינם מתאימים, על העדר משמעת אצלם. פעם אחר פעם, תלמידים שקיבלו  החלטה זו משיגים מטרתם המוצהרת  ועושים  צעד ענק בבניית האני שלהם, ביטחונם, ואופיים.

       

              א ז  מדוע זה לא קורה כאשר כל הילדים נדרשים או מעודדים ללמוד אלגברה בבית-הספר התיכון? התשובה היא פשוטה. על מנת לגבור על משוכה פסיכולוגית כלשהי עלינו להיות מוכנים לקחת על עצמנו התחייבות אישית מסוימת. מצב נפשי כזה מושג רק אחרי ֶהתבוננות  אינטנסיבית וניתוח עצמי, ולא יכול להיות מוכתב על ידי אחרים ולא ניתן  ליצור  אותו  עבור  קבוצה. כל מקרה הוא מאבק אישי וכאשר הוא מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לסייע רק כאשר הם מתבקשים לעשות כן, ותרומתם לתהליך היא קטנה לעומת העבודה שהתלמיד משקיע.

       

              ק ל  לתפוש את המקרה של אלגברה. למרות שהוא לא כל כך מאיר עיניים כמו אותן שתי דוגמאות שעלו לאחרונה בהגנה על תזות: נערה אחת שהייתי מאד קרובה אליה ושבקלות יכולתי להשלות את עצמי במחשבה ש"הדרכתיה" גרמה לי להלם אמיתי כאשר בניגוד  ל"בינתי" מצאה יותר תועלת להשתמש בזמנה בבית-הספר בלהתרכז ביצירת קשר חברתי וארגון מסיבות ריקודים במקום ללטש את כישורי הכתיבה שיהיו נחוצים לה במקצוע  שבחרה כעיתונאית. לא היה עולה על דעתו של איש מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה המסוימת הזאת לייעץ או להציע לה את דרך הפעולה שהיא כל כך בחכמה בחרה לעצמה, מודרכת על ידי הידע הפנימי והאינסטינקטים שלה בלבד. היו לה בהתחלה בעיות שהיא הבחינה בהן בבירור, ואז היא עברה לפותרן בדרכים יצירתיות ואישיות. בהתעסקותה הישירה עם אנשים במקום להתבונן בהם מהצד, היא למדה יותר על האנשים וכתוצאה מכך השיגה יותר עומק והבנה פנימית שבבוא הזמן הביאו אותה לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשעורי אנגלית היו מאפשרים לה להשיג זאת טוב יותר? אני מסופקת.

       

              א ו  מה בנוגע לנערה שאהבה לקרוא ואיבדה את אהבת הקריאה אחרי זמן מה של שהייה בביה"ס סדברי-ואלי? במשך זמן ממושך היא הרגישה שאיבדה את שאיפתה, תבונתה, ואהבתה ללמוד כי כל מה שעשתה היה לשחק בחוץ. אחרי שנים רבות היא הבחינה שהיא קברה  את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם החיצון. רק אחרי  שהיא הייתה מסוגלת להתגבר על בעיותיה החברתיות, ורק אחרי שהיא למדה ליהנות מהפעילות בחוץ ומפעילות גופנית, רק אז היא חזרה לספריה האהובים. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע ולחוויות חדשות. האם אני או מורה אחר היינו יודעים כיצד להדריך אותה באותה תבונה כמו שהיא הדריכה את עצמה? חושבתני שלא.

       

              ת ו ך   כדי כתיבה זו נזכרתי בדוגמה נוספת מלפני שנים רבות. היא מדגימה כיצד סוג העידוד החיובי וההעשרהֶ המקובלים יכולים להביא לתוצאות הפוכות ומאד מגבילות. התלמידֶ נשוא הדוגמה היה כמובן חכם, חרוץ  ולמדן. כל בחינה בראשיתֶ חייו הייתה מראה אותו כבעל כשרון רב במתמטיקה. מה שבעצם הוא עשה בעיקר בעשר שנות שהותו בביה"ס סדברי-ואלי היה להשתתף בספורט, לקרוא ספרות, ויותר מאוחר בשנות העשרה בחייו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר. הוא למד אלגברה, לרוב בעצמו אולם כנראה שהקדיש מעט מזמנו למתמטיקה. כעת, בגיל עשרים וארבע, הוא בוגר במתמטיקה מופשטת ומצליח מאד, באחת האוניברסיטאות הכי טובות. צמרמורות עוברות בי לחשוב מה היה קורה איתו לו היינו "עוזרים" לו  במשך שנותיו פה לצבור ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם  היה  לו כילד קטן, הכוח הפנימי לעמוד בפני שבחנו וחנופתנו ולעמוד על דעתו לקרוא ספרים, להתבטל בספורט  ולנגן  מוסיקה? או היה בוחר באופציה להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ובמדע והיה מתבגר עם המשאלה הבלתי מסופקת לדעת בתחומים אחרים? או היה מנסה לעשות הכל?  ובאיזה מחיר?

       

              כ ע ז ר   ש כ נ ג ד  לדוגמה  הקודמת ברצוני להביא מקרה אחר אשר מאיר עוד היבט של גישתנו.  לפני שנים מספר, נערה בשנות העשרה שלה שהייתה תלמידה בביה"ס סדברי-ואלי מאז היותה בת חמש, אמרה לי במידה מסוימת של כעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה  כלום.  אני לא הייתי תמימת דעים עם הערכת עצמה, אולם לא רציתי להתווכח עמה, לכן, רק אמרתי, "אם למדת כמה רע זה לבזבז זמן, אז לא יכולת ללמוד שעור טוב יותר כה מוקדם בחייך, שעור שיהיה לך יקר ערך לכל ימי חייך". תשובה זו הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא דוגמה טובה לערך שיש לאפשר לצעירים לעשות טעויות וללמוד מהן, במקום לכוון את חייהם במאמץ למנוע טעויות.

       

              מ ד ו ע   שלא נאפשר לכל בן-אדם להחליט בעצמו כיצד להשתמש בזמנו? זה היה מגדיל את הסיכויים שהאנשים יגדלו כאשר הם ממלאים את הצרכים החינוכיים הייחודיים של עצמם מבלי שאנחנו המבוגרים נבלבל אותם, שהרי לא יכולנו לעולם לדעת מספיק או להיות מספיק נבונים על מנת לייעץ להם כיאות.

       

              ל כ ן   אני  מלמדת  את  עצמי לא לעשות מאומה, וככל שיותר  מסוגלת אני לעשות זאת, עבודתי יותר טובה. נא לא להסיק את המסקנה שהצוות הוא מיותר. יכולת לומר לעצמך שהילדים כמעט מנהלים את בית-הספר בעצמם, אז מדוע להחזיק צוות גדול כזה, רק בשביל לשבת ולא  לעשות כלום. האמת היא שבית-הספר והתלמידים זקוקים לנו. אנחנו שם על מנת להשגיח ולהזין את בית-הספר כמוסד ואת התלמידים והיחידים.

       

              ת ה ל י ך  ההכוונה העצמית, או לפרוץ את דרכך, באמת לחיות  את  חייך במקום להעביר את הזמן, הוא טבעי אך לא מובןֶ מאליו לילדים אשר גדלים בתרבות שלנו. בכדי להגיע למצב נפשי זה הם זקוקים לסביבה שהיא כמשפחה, בקנה-מידה יותר גדול מהמשפחה הבסיסית, אולם תומכת ובטוחה באותה מידה. הצוות, בהיותו קשוב ודואג ובו בזמן לא מכוון וכופה, מקנה לילדים את האומץ והתנופה להקשיב לאני הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו מסוגלים כמו כל מבוגר להדריך אותם, אולם הסירוב שלנו לעשות כן הוא כלי חינוכי בשימוש פעיל על מנת ללמד אותם להאזין לסביבתם אולם להקשיב רק לעצמם, לא לאחרים אשר במקרה הטוב, יודעים רק מחצית מהעובדות עליהם.

       

              ה מ נ ע ו ת נ ו  מלומר לתלמידים מה לעשות אינה נתפשת על ידם כהעדר משהו, כריקנות.  להפך, זה כוח הדחיפה אשר מביא אותם לפרוץ את דרכם לא תחת ההדרכה שלנו אלא תחת דאגתנו התומכת. כי זה דורש עבודה ואומץ-לב לעשות מה שהם עושים למען עצמם  ובעצמם.  זה דבר שאינו ניתן לעשותו בחלל ריק של בידוד. זה דבר הצומח בקהילה חיה וסבוכה אשר הצוות מיצב ומנציח.

       

       

      ["האמנות לא לעשות מאומה - תפקידו של המורה בבית-הספר סדברי ואלי", מאת, חנה גרינברג, הניסיון של בית-הספר סדברי-ואלי.] 

       

      [ .The Art of Doing Nothing, by Hanna Greenberg, The Sudbury Valley School Experience ]

       

       

        10/5/11 15:14:

      צטט: גיל גרטל 2011-05-09 23:42:10

      מפנה למחקר המופת "מאחורי דלת הכיתה" של גודלד. למרות העצמאות המלאה שלה זוכה המורה מרגע שנסגרת דלת הכיתה, נמצאו חוסר יצירתיות ושבלוניות משמימה. "המערכת ערוכה להשתמרות עצמית ולא להתחדשות עצמית" (עמוד 92). יש עוד עבודה.

       

      Goodlad was right. But you have to make it more nuanced - there is a big difference between the curricular space that teachers and schools get and the curricular space and educational space that they experience. So it is a question of not only making the rules - so giving them spacand independence but also working on a new culture of teaching in the school in which teacher experience

      space and independence.

      then, and only then, it is worth while and teachers will make use of that space...

       

       

        9/5/11 23:42:
      מפנה למחקר המופת "מאחורי דלת הכיתה" של גודלד. למרות העצמאות המלאה שלה זוכה המורה מרגע שנסגרת דלת הכיתה, נמצאו חוסר יצירתיות ושבלוניות משמימה. "המערכת ערוכה להשתמרות עצמית ולא להתחדשות עצמית" (עמוד 92). יש עוד עבודה.

      ארכיון

      פרופיל

      עו"ד רוית דום
      1. שלח הודעה
      2. אוף ליין
      3. אוף ליין