כותרות TheMarker >
    ';

    חינוך אחר

    בגרות ידידותית למשתמש, חלק א' - הצעה

    0 תגובות   יום שלישי, 15/11/11, 20:02

    בגרות ידידותית למשתמש – הצעה

    חלק א'

     

    מבוא

    אין אפשרות לצאת בקלות מדיון על בחינות הבגרות. כפי שנראה בהמשך, הדיון הזה מחובר כמעט אל כל המתרחש במערכת החינוך, ולכן, אם מדברים על שינוי מהותי בשיטה – מדברים בעצם על מערכת חינוך אחרת. כמו כן אין גם אפשרות לפתוח את הדיון הזה מבלי להעיף מבט בוחן במציאות הסובבת אותנו בשנת 2011. המבט הזה מפיק מספר תובנות די ידועות:

    1.       טכנולוגיה מתחדשת כל העת, מסקרנת ומאתגרת;

    2.       מידע אין-סופי וזמין לכל אחד בכל עת ומהירות;

    3.       תהליכי שינוי מואצים בכל תחומי חיינו;

    4.       טישטוש הסמכות: של אמת, ידע, השקפת עולם, גיל ועמדה חברתית.

       

    אם לדלג על שורה ארוכה של הנמקות ומימצאים – ואם איננו רוצים לחזור כל פעם מחדש אל השאלה "למה בית-ספר?" – המסקנות הגדולות מצביעות על כך ש:

              א.         בהיעדר מוסד חלופי אחר, בית-הספר הפך חיוני מתמיד לתהליכי סוציאליזציה של הדור הצעיר והנחלת מיומנויות יסוד ללמידה.

              ב.         כל התלמידים צריכים להיות אורייניים במפגש עם מידע רב, מיונו וסיכומו, כלומר: לומדים עצמאיים בעלי מיומנויות חקר.

               ג.          כל התלמידים צריכים להיות אורייניים בשפות עברית ואנגלית ברמה גבוהה, כיון שהן כלי בסיס לחשיבה וללמידה, שבלעדיהן לא יושג לומד עצמאי.

              ד.         כל התלמידים צריכים לפגוש בבית-הספר שפע הזדמנויות לנושאים רלוונטיים עבורם, בכדי להתחבר אליו מתוך עניין אישי ולא מתוך כורח או כפייה, עם אפשרות לצמיחה אישית.

              ה.         מתוך כך עולה, שכל בית ספר צריך להגדיר לעצמו את הדגשים החינוכיים והתוכניים המיוחדים לו, את האתוס החינוכי שלו, בכדי לבנות את זהותם וערכיהם של תלמידיו.

      

    השפעת השיטה הבגרותית  הנוכחית על מערכת החינוך

    כאשר בוחנים את מטרות מערכת החינוך שלנו, בשורה התחתונה היא רוצה הישגים בבחינות הבגרות; לשם היא מכוונת. יש מס-שפתיים רב כלפי יעדים אחרים – בעיקר כלפי מה שמכונה "חינוך": לערכים, התנהגויות, מורשת, מניעתי, חברתי, אקלימי ועוד – אבל כל אלה חשובים לאין שיעור פחות וגם פחות נמדדים, מאותה פיסגה אולטימטיבית: בחינות הבגרות.

      

    לעומת זאת, באינטואיציה מבינים כבר הכל שזה-לא-זה. לכן הציבור מבולבל, התקשורת מבולבלת, מערכת החינוך מבולבלת, מנהלי בתי הספר מבולבלים: מה באמת דרוש לנו? מה צריכה לספק מערכת החינוך? ובאין  חלופה שוב חזרנו ונשארנו עם בחינות הבגרות, שבהן אנחנו נאחזים כטובע.

    ...כאותם אסירים במערה, כך אף אנחנו המורים שבויים בתפיסה שמטרתה של מערכת החינוך בישראל היא להוציא מספר רב ככל האפשר של מחזיקי תעודות בגרות. כל בי"ס וכל רשות עירונית שמחים לבשר בשלטי חוצות ענקיים עד כמה רבה היתה ההצלחה ביישובם. הנתון הזה הופך לעיתים קרובות מדי לשם נרדף לבית הספר... טענתי היא, שבדרך להגשמת המטרה הזאת אנו שומטים את כל היקר לנו בתכליות החינוך. אנו אף נכנעים למציאות חרושת החינוך ומתַעלים את תלמידינו למצב שבו תעודת הבגרות הופכת לשם נרדף ללימוד, להוראה ולערכים. ואולם לא ברור כלל מה התעודה מעידה על בעליה כבוגר.[1]

      

    במבוא לַסקירה המקיפה ביותר בשנים האחרונות של נושא בחינות הבגרות נכתב:

    מערכת החינוך הישראלית מיטלטלת בין שתי מטרות אשר מושכות אותה לעיתים לכיוונים מנוגדים: שוויון מול מצויינות. ...כך למשל מתנהל ויכוח בין המצדדים בהעמקה בדיסציפלינה מסויימת לבין המצדדים בטיפוח מיומנויות חשיבה ובפיתוח סקרנות. ...מערכת החינוך העל יסודית מנותבת רובה ככולה על ידי בחינות הבגרות, ונבחנת על פי שיעורי הזכאות לתעודת בגרות, שהם יעד נוח למדידה.[2]

      

    את הנתונים על ההצלחות בבגרות אנחנו מכירים, אבל נביא תזכורת קצרה:

     

    בשנת 2008 חלה ירידה בשיעור הזכאים ל-44.4%, ב-2009 עליה ל-46.1% וב-2010 ל-48.3%. שיעור הניגשים לבגרות מכלל השנתון עלה ב-2010 ל-82.3%. איך שלא נגלגל את הדברים, רק מחצית התלמידים מוציאים תעודת בגרות, ולא נתקשה לנחש מאיזה מגזר/אזור באים רובם.

      

    אבל גם לגבי אלה שמשלימים את הבגרות קיימת בעייה גדולה, כפי שמספרים לנו תלמיד שסיים לאחרונה את התיכון ותלמידה ב-י"א:

    מבחינת הרוב הדומם הזה של מורים ותלמידים, בחינות הבגרות הרסניות. הן הופכות למטרה הבלעדית של ההוראה והלמידה בבית הספר. מורים ותלמידים נמדדים על פי ההצלחה בבחינות הבגרות. כל עשייה אחרת נתפסת כסטייה מהמטרה העיקרית, כל הוראה ולמידה משמעותיות ומעניינות נתפסות כ"בזבוז זמן", וכאשר הן מתרחשות פה ושם הן מעוררות מיד זעקה של תלמידים: "יש לנו חומר להספיק!". ולא רק התלמידים אומרים ש"בגרות" היא מטרתם היחידה בבית הספר; כיום גם מורים אומרים זאת.[4]

    קשה שלא להרגיש שמטרתם של מורים רבים איננה ללמד אותנו כישורים לחיים או יכולות חשובות שיתרמו להמשך דרכנו, אלא שיטות "איך לענות לשאלה בבגרות". הבגרות במקום להיות אמצעי, הופכת למטרה, ולא ברור לי מה הערך בבחינה המקדשת שינון מסה אדירה של חומר וכתיבתו על דף (ובמילים אחרות, "להקיא את החומר") רק כדי שיישכח בשבוע שלאחר מכן.[5]

      

    האם בחינות הבגרות יהרסו את מערכת החינוך שלנו? יחד עם עוד הרבה עניינים שלא התעדכנו, סביר להניח שכן. מכל מקום, זה מה שקורה עכשיו. העריצות הבגרותית חונקת כמעט כל יוזמה ופעילות שאינן ממוקדות להכנה לבחינות – בעיקר בחטיבה העליונה, אבל גם בחטיבת הביניים ואפילו ביסודי.

     

    הידע היום, אמרנו, שונה מכפי שהיה בעבר: הוא אדיר מימדים, נגיש לכל אחד ומוליד בעוצמה אדירה את הויכוח על האמת והנכון. לכן השאלה "מה צריך ללמד?" הולכת ומסתבכת. קרוב לודאי שלא יהיה ויכוח על הצורך ללמוד קרוא וכתוב בעברית – וערבית במגזר המיעוטים –  ועל הבנת הנקרא, ולא יהיה ויכוח על אנגלית (למעט בחלק מן המגזר החרדי). אבל בעיקר-בעיקר דרוש הלומד העצמאי. היכולת של התלמיד לעסוק בחקר – בעידן של ידע אין סופי – היא קריטית. דו"ח של המרכז הבינתחומי לניתוח ותחזית טכנולוגית ליד אונ' ת"א[6] רואה כגורם מפתח לכושר התעסקות (employability) עתידי את יכולת הלמידה העצמית. למעט אלה, לא יהיה כל נושא אחר שלא יהיה כרוך בויכוח ציבורי רחב על נחיצותו בבחינות בגרות ארציות.

      

    בשנת 1993 מינתה שולמית אלוני, אז שרת החינוך, ועדה לעניין הבגרויות בראשות פרופ' מרים בן פרץ. הוועדה הגדירה כך את מטרות הבגרות:

    1.       להתאים את דרישות הבחינות לצרכים הלימודיים המתפתחים וממשתנים.

    2.       לתרום להעלאת שיעור הזכאים לתעודת בגרות.

    3.       לצמצם את ההבדלים שבין מגזרי החינוך השונים...

    4.       לחזק את העצמאות הפדגוגית של בית הספר בתחומי הפיתוח, ההפעלה וההערכה של תוכניות הלימודים...

    5.       לגוון את דרכי ההערכה.

    6.       לייעל את הארגון של בחינות הבגרות.

    ...כדי להשיג את המטרות האלה המליצה ועדת בן-פרץ על הצעדים הבאים: קיום שלוש עד ארבע בחינות בגרות ארציות חיצוניות ולצידן הערכות בית ספריות, שיהיו שוות ערך לבחינות החיצוניות בציון הסופי וגו'.

    ...חשוב לציין, כי ההמלצות האלה התקבלו על דעת צמרת משרד החינוך, נציגי ארגוני המורים, המנהלים, נציגי המגזרים השונים במערכת החינוך ועל דעת נציגי האוניברסיטאות. ההמלצות אושרו על-ידי שר החינוך, התרבות והספורט, פופ' אמנון רובינשטיין, שתמך ברפורמה בבחינות הבגרות ועודד אותה. [7]

    אבל חשוב מכך לציין, שהמלצות ועדת בן-פרץ מעולם לא יושמו, ומטרת הבחינות נותרה:

    סיכום הלימודים בחטיבה העליונה, הצגת רמת לימודים בסיסית משותפת תוך כדי חינוך ייחודי המותאם לחברה הישראלית הפלורליסטית ומתן כרטיס כניסה ללימודים גבוהים ולשוק העבודה. (סחייק, עמ' 17).

    המטרות שהוצגו כאן מושגות באופן חלקי, והאחרונה מושגת ממש מעט: ביה"ס התיכון אינו מאפשר היום מוכנות טובה ללימודים גבוהים ולשוק העבודה, גם למי שסיים תעודת בגרות מלאה. כלומר, "הסוגיה של מטרת הבחינות לא נידונה מאז שהתקבלה ההחלטה לערוך בחינות בגרות בסיום 12 שנות לימוד. מערכת החינוך אינה מציבה מטרה מוצהרת לבחינות". (שם, 21).

    סוציאליזציה חברתית-אישית היא מטרה מוצהרת של מערכת החינוך, שאפשר לחלקה לשלושה מעגלים: א. מורשת לאומית וחברתית (זיקה לעם היהודי ולתרבותו או למורשת הערבית, הדרוזית, הבדואית, הצ'רקסית, זיקה לדמוקרטיה, זיקה לצדק חברתי); ב. ערכים אישיים והתנהגותיים (הבחנה בין טוב לרע, הבנה של דרישות ההתנהגות בחברה, "כישורי חיים", נכונות לתרום לחברה הסובבת);  ג. תכונות דרושות להשתלבות במעגל העבודה (מחוייבות, יושרה והגינות, התלהבות, אמינות וכך הלאה כפי שנראה בהמשך). האם משהו מזה מתממש במסגרת בית-הספר? מעט.

    ובכן, השכל הישר לגבי המצופה מבית-הספר במקום אחד, והמציאות במקום אחר לחלוטין. במציאות אנחנו מקיימים מוסדות חינוך שהליכי העבודה בהם כמעט לא השתנו 150 שנה. מה שלא השתנה בעיקר הוא הרעיון, שיש ידע קאנוני, ועל ביה"ס להנחילו לתלמידים, אחרת לא יהיה להם מהיכן להשיגו. זאת באמת היתה המציאות לפני מאתיים או מאה שנים, אבל תפיסה כזאת היום היא מגוחכת. מה שמקיים אותה עד ימינו בעוצמה רבה היא השיטה הבגרותית. היכן אנחנו מוצאים זאת? בכל אלה:

    • הלמידה הדרושה במרבית מקצועות הבגרות היא – שינון החומר. היא מתבססת בעיקר על זיכרון ובמידת-מה על הבנה, ומתנהלת בצורה של הוראה פרונטאלית לאורך כל הדרך. היא אינה מותירה בלומדים כמעט כל חוויה, אינטלקטואלית או אחרת.
    • הכל – ילדים, הורים, מורים, תקשורת, פוליטיקה, משרד החינוך – יודעים, שמשימתו הגדולה של התלמיד בכיתות י'-י"ב היא השלמת תעודת בגרות. אין משימה חשובה אחרת, מכל מקום, לא משימה שחשיבותה משפיעה באופן רציני על התנהלות בית-הספר.
    • תלמידי חטיבת הביניים יודעים, שזאת תהיה משימתם הכמעט-בלעדית בחטיבה העליונה, לכן הם מתחילים להיערך לקראת הבאות כבר כאן.
    • כל פעילות חינוכית יותר מערכתית ומקיפה בתיכון נתקלת באמירה האולטימטיבית של המורים "לא נספיק את החומר", שלפיה מתיישרים כולם. אמנם נותנים למחנכים שעה אחת או שתיים שבועיות ל"חינוך", אבל באווירה הקיימת הן נהפכות לבלתי-אפקטיביות. בית-הספר קיים למימוש משימה אחרת.
    • תירגול מתמשך וממשי של חיים דמוקרטיים ודיון מעמיק באקטואליה במסגרת בית-הספר, תרומה לחברה, היכרות קרובה עם עולם התעסוקה, פיתוח כישורים אישיים – לכל אלה אין זמן. על התלמידים לעסוק ב"חזרה על החומר" בכדי להוציאו אל הדף ברגע האמת האחד והקובע של הבחינה. משקלם של המקצועות ההומניסטיים, המקנים השקפת עולם וערכים, הולך ויורד לטובת מתמטיקה ומדעים שהם "פרקטיים יותר לצרכים עתידיים".
    • התחום של למידת-החקר שהוזכר לעיל, וביצוע עבודות המכשירות לומד עצמאי, מוצא אל מחוץ למגרש החינוכי. הוא מצריך תרבות למידה רבת-שנים אחרת (מיומנויות, חשיבה עצמית, עבודת צוות, אחריות, עצמאות, מוטיבציה), וכן – אנרגיה וזמן של בית-הספר. כל אלה חסרים לתלמידים, ובמיוחד – "זה אינו דרוש לבגרות".
    • על עוצמת עריצותה של השיטה הבגרותית אנחנו למדים גם מכך, שבמשך השנים לא ניתן היה לצמצם את היקף יחידות החובה. להיפך: לאחרונה נוספו יחידות במדעים ועכשיו באזרחות. לכאורה, הכל חשוב. אבל באמצעות ה"חשוב" הזה אנחנו מבטלים לטווחים ארוכים את הסיכוי להביא לַשינוי הדרוש בפדגוגיה ובחינוך.
    • אבל על עוצמת עריצותה של השיטה הבגרותית אנחנו למדים עוד מתחרויות הרייטינג של התקשורת המקומית והארצית על הישגי בתי-הספר בבגרויות. עכשיו בית המשפט קבע, שיש לפרסם ברבים את תוצאות הבגרות של כל בי"ס, מה שידחוף את התיכוניים להעצים יותר את הבלעדיות של הלמידה לבחינות: מה שייבחן הוא שיילמד, והפיכת החינוך לשוק הולכת ומתעצמת[8].
    • שיטת ההוראה הנדרשת להכנה לבגרות – הלמידה המסורתית-פרונטאלית – מוסיפה להתקיים כדומיננטית בכל המערכת, כולל חטיבת הביניים והיסודי. אם זוהי הפדגוגיה שנדרשת בחטיבה העליונה, כל המערכת "פטורה" מחשיבה עקרונית על הוראה אחרת.

    ולמרבה האירוניה: לאחר כל אלה, כאשר משרד החינוך נדרש לבשר לציבור (למשל) מהי רמת הסטודנטים הלומדים להוראה הוא אינו מזכיר כלל את הישגיהם בבגרות, אלא בפסיכומטרי בלבד: "550 ומעלה" וכיו"ב. אבל עד שהגענו אל חוסר הרלוונטיות של הבגרות גם כאן, כבר נגרמו נזקים בלתי-הפיכים.

    גם תרומתה של הבגרות לשוויון חברתי אינה מרשימה במיוחד:

    ...יש הצטרפות של קבוצות אוכלוסיה נוספות למעגל הזכאים לתעודת בגרות, בעיקר מקרב השכבות החלשות, אך הדבר אינו בהכרח מעיד על קידומן של שכבות אלה מבחינת מקומן בריבוד החברתי: הזכאים מקרב השכבות החלשות יוצרים רמה חדשה במדרג הזכאויות – הרמה הנמוכה במדרג. (סחייק,  עמ' 5)

    תופעת ההתבדלות החברתית-חינוכית ניכרת בין השאר בכך שהצריכה של חינוך פרטי גוברת ומגוון ספקי החינוך גדל, ותופעה זו מעמיקה את הפערים על רקע כלכלי (שם, עמ' 28).

    ונחזור עוד לרגע: דרך ההוראה שמאפיינת את השיטה הבגרותית ומשפיעה כלפי מטה – על חטיבת הביניים והיסודי – באה לידי ביטוי כן בסיפור הבא:

    אני מורה זה חודש וחצי ופתאום תפסתי דבר איום ונורא. למרות שאני צעירה נטולת עבר הדרכתי ואין מאחורי קיבעון בן 20 שנות ניסיון בנוגע לדרך שבה רצוי וצריך ללמד, השיעור שלי מתנהל בדיוק כמו שיעור לטינית אצל מורה הכפר באירופה הפיאודלית, רק הרבה יותר רועש.

    אני יודעת שיש דרכים טובות יותר ללמד, כאלה שלא ישעממו את הילדים עד אובדן הכרה על השולחן... הסתכלתי בתלמידי הבלתי מסוקרנים בעליל: איך יכול להיות שנותבתי בזריזות כזו לזוועת השיעורים הפרונטאליים המשמימה והאינסופית? איך אצליח להבעיר בהם את אש התאווה לביולוגיה בשיטת ההוראה העלובה שלי?[9]

    העדויות להוראה בלתי-רלוונטית אינן חדשות, אבל הן הולכות ומתרבות במהירות, במיוחד בשנים האחרונות. הלמידה לבגרות היא ההיפך מפיתוח כשרים של חשיבה גבוהה ועצמאית אצל התלמידים. היא דורשת צייתנות – אבל לא מצויינות. על התלמיד לציית להנחיות המורה בכיתה – לפתוח בזמן את המחברת והספר, לענות לשאלותיה/יו במהלך השיעור, לעשות את דפי העבודה ושיעורי הבית – אבל לא לבצע חשיבה עצמאית ובוגרת. הלמידה לבגרות מועידה אותנו לפיגור השכלתי-אינטלקטואלי-חינוכי ברור, ו"רייטינג הבגרות" משקיע אותנו בביצת השיטה עוד ועוד.

     


    [1] ויינברג, ש. (2004). חינוך על קיר חלול. "קשר עין" ביטאון ארגון המורים העל יסודיים, מס' 141, יולי 2004.

    [2] סחייק, ד. (2003). סקירת השינויים שחלו בבחינות הבגרות במהלך השנים ודיון במטרותיהן. הכנסת – מרכז מחקר ומידע. שבט ה'תשס"ג ינואר 2003. מצוי באינטרנט.

    [3] נתוני משרד החינוך באתר http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Exams/Netunim/Thashav/PerekA2007.htm

    [4] כרמון, ע. (2009). "בחינות הבגרות עשויות מחומר מת". בתוך: הרפז, י. שר חינוך יקר / שרת חינוך יקרה. הוצאת הד החינוך פברואר 2009, עמ' 72.

    [5] אניסמן, מ. (2009). "קולו של הנוער עוד יישמע". שם.

    [6] שרן, י. וחוב' (2003). כיווני השכלה ולמידה משמעותיים בעידן של שינוי מבנה התעסוקה במשק לקידום תעסוקה לכל, עבודה עבור האגף לתכנון במשרד החינוך, עמ' 4,6,10 ועוד.

    [7] בן-פרץ, מ. (1999). בחינות הבגרות. בתוך: פלד, א. (ע'). יובל למערכת החינוך בישראל, כרך שני, עמ' 478-80.

    [8] "יש להעביר אלינו את תוצאות בחינות הבגרות 24 שעות בטרם יפורסמו לתקשורת, וזאת ע"מ שנוכל ברשויות המקומיות להכין את תשובותינו למקומונים", כותב אבי קמינסקי, יו"ר איגוד מנהלי מחלקות חינוך ברשויות המקומיות, ללשכת המנכ"לית במשרד החינוך (18 במאי 2008).

    [9] "פרונטלי טוטאלי – מיומנה של מורה". "קשר עין", ביטאון ארגון המורים העל יסודיים, גיליון 123, נוב' 2002.

    דרג את התוכן:

      תגובות (0)

      נא להתחבר כדי להגיב

      התחברות או הרשמה   

      סדר התגובות :
      ארעה שגיאה בזמן פרסום תגובתך. אנא בדקו את חיבור האינטרנט, או נסו לפרסם את התגובה בזמן מאוחר יותר. אם הבעיה נמשכת, נא צרו קשר עם מנהל באתר.
      /null/cdate#

      /null/text_64k_1#

      אין רשומות לתצוגה

      ארכיון

      פרופיל