תחום לקויות הלמידה נחקר כבר שנים רבות בניסיון להבין את תפקודם וקשייהם של ילדים, נוער ומבוגרים בתהליך הלמידה. הגדרת לקויות למידה (Learning Disabilities) על-אף היותה מושג קליני "מוכר" במדריכים האבחוניים בארה"ב (DSM-IV ) ובאירופה (ICD), ניכר כי "גבולות גזרותיה" של ההגדרה אינם ברורים דיים, בתחומה הרחב של קטגוריית  "הפרעות הלמידה". 

 בבחינת "טשטוש גבולות" באבחנה של הפרעות למידה, ניכר כי היווצרותן של פרדיגמות "דיאגנוזה" קליניות-חינוכיות שונות ומגוונות, השפיע רבות על צורת האבחנה. היעדר חד-משמעיות "בפרספקטיבה התיאורטית והאבחונית" בתחום לקויות הלמידה, יכול להצביע על שני סוגיות מרכזיות:

א.      ראשית, היכן עובר הגבול בין "קושי" ובין "לקות" בתהליך הלמידה? 

אחת הדרכים לנסות להבין כיצד נבחין בין "לקות" ו-"קושי", הינה לנסות להבין את הממד ההתנהגותי-התפתחותי-נוירולוגי של הילד (אילו יכולות שפתיות נרכשו ואילו היבטים התנהגותיים מבטאים אותן). לעיתים, ישנה נטייה לאפיין קושי  כ-"לקות הקטנה במשקלה" ולקות כבעלת "משקל כבד" ביחס לקושי.

 עם זאת, ובנימה מקצועית, ראוי לציין את הבעייתיות הנובעת מהבחנה זו. לעיתים, אנו עדים לאבחנות של ילדים ונוער באבחנה מאוד ספציפית (למשל: בדיסלקציה פונולוגית קלה או הפרעת קשב עם ביטויים שמיעתיים) אשר לעיתים רבות, מוגדרות כ-"קשיים" ולא כלקות. מעבר להבחנה הסמנטית שבדבר, חשובה יותר ההתייחסות ל-"בעיה המתעוררת". בעוד פעמים רבות ה-"קושי" נתפס כתולדה של חוסר התמדה, היעדר חריצות או עצלנות, אבחנת ה-"לקות" מעניק באופן טבעי "יחס מועדף" או "נכונות לטיפול" מצד המסגרות השונות.

אחת הדוגמאות הבולטות לכך, מתבטא דווקא בהפרעת למידה לא שפתית (NVLD). הפרעה זו מתארת ילדים ונוער בעלי יכולות שפתיות ויכולת פונולוגית-שפתית מרשימה עד מאוד, באופן המתבטא בשפה גבוהה וביטוי מילולי-אנליטי אף מרשים למדי.

עם-זאת, ילדים ובני-נוער אלו, לוקים בהפרעה משמעותית ברמת הקלט החזותי, ניתוח נוירו-מרחבי והתמצאות רעה במרחב לצד אפקט רגשי "מעומעם".  הפרעה זו, משפיעה רבות על התפתחותה של "חקירה סביבתית" טבעית, המובילה לחוסר עניין בסביבה. השילוב בין יכולת מרחבית "לא-פונקציונאלית" (המובילה לבעיות במתמטיקה ואינטגרציית נתונים), הבנה "ענייה" של שפת גוף, בד בבד ליכולות חברתיות ובינאישיות נמוכות מאוד, מביאות לתפקוד דידקטי-חברתי ירוד עד מאוד.

מאידך, ילדים ובני-נוער הלוקים בהפרעה מוגדרים במסגרת הבית-ספרית כ-"עצלנים" חסרי מוטיבציה ואף "חוצפנים", ומכאן זוכים ל-"אהדה טיפולית" מועטה.  עם-זאת, הפרעה זו איננה ככלל "קושי" וביטוייה הנוירו-קוגניטיביים ניכרים בחלקו הימני של המוח (ההמיספרה הימנית), באונה הפרייטאלית (הקשורה בתפקודי קשב ומרחב תנועה), ואזורי שפה המקושרים לפרוזודיות שפה (הביטוי הרגשי של השפה, ממיקת דיבור וכד'), באזוריים הטמפורליים הימניים במוח (מה שמעניק לתופעה לעיתים את השם "תסמונת המוח הימני").

לסיכום, נדמה כי במקרים מסוימים, הלקות הדידקטית קיימת, אך משלבת אלמנטים רבים ו-"קשיים שונים". במקרים אחרים "הקושי" הספציפי מוביל ללקות תפקודית רחבה בשלל התחומים, החברתיים, הדידקטיים והמשפחתיים – אשר מצריכים טיפול או לפחות "אוזן קשובה" לקשיים - תולדותיה של הלקות. כמו-כן, גם בהיעדר "המוטיבציה הטבעית" של הילד לשפר את יכולותיו, חשוב כי הסביבה תכיר מפרספקטיבה "חיובית ואוהדת" את הלקות "המציפה את הקושי על גדותיו".

ב.      שנית, האם כל "לקות למידה" מצריכה בהכרח טיפול ?   

התשובה לשאלה זו איננה חד-משמעית ותלויה בעיקר בחומרת התפקוד כתוצאה מן הלקות. ילדים ובני-נוער רבים, נוטים להציג עדויות ללקויות למידה "אמתיות וקיימות", אך מרכיבים קוגניטיביים-אינטליגנטיים, רגשיים ומוטבציוניים שונים, מובילים רבות הפעמים להסתגלות ואדפטציה אל המסגרות הלימודיות והחברתיות, דרך מנגנוני פיצוי שונים ומגוונים. עם-זאת, גם בהיעדר "הצורך הדחוף" לטיפול, חשוב לייצר אבחנה של הלקות הקיימת, בכדי לאפשר את קיומה ויזומה של סביבה תומכת ואמפטית (בית הספר, המסגרת המשפחתית וכד') כלפי הקשיים שעולים מתוך הלקות.

לעיתים קיומה של לקות למידה מרכזית, או ספציפית בחומרה בינונית ומעלה, עשויה לייצר "כדור שלג" קוגניטיבי-רגשי, המשפיע בעיקר על המוטיבציה ותחושת המסוגלות העצמית. במקרים לא מעטים מסוג זה, "מנגנוני הפיצוי" מתקשים לתפקד, ישנה ירידה ברצון והמוטיבציה להשתפר, באופן המתבטא בוויתור וחוסר אונים מופגן בתהליך הלמידה. כמו-כן, העדר ההכרה הסביבתית בלקות הקיימת ואוזן קשבת למצוקותיה, עשויי להוביל לתחושת חוסר יכולת כללית של ילדים ובני-נוער מוכשרים ורבים.

בהקשר זה, היבטי הטיפול בלקות נוגעים פעמים רבות למשאבים "הזמינים" של ילדים ונוער. מכאן כי לעיתים המטרה תהיה להגיע לאותה "תוצאה" אך בכלים קוגניטיביים- ואסטרטגיות דידקטיות שונות, בהתאם למשאביו הזמינים של הילד, באופן שיעניק לו בטחון והערכה על מאמציו הדידקטיים. חשוב לזכור כי לעיתים משאביהם הרגשיים של ילדים ונוער הינו חשוב לא פחות מאלו הקוגניטיביים (באותה העת) בהשגת "תוצאה ארוכת טווח" רצויה. מכאן כי בבואנו לטפל בלקות דידקטית, אין דיו לשאול מה היא הלקות וחומרתה? אלא מהם המשאבים הדידקטיים (קוגניטיביים ורגשיים) העומדים לרשותו של "הלומד", מהם מנגנוני פיצוי אפשריים לעבודה טיפולית? וכיצד ניתן יהיה להקל ולחזק את הרגשת ביטחונו והערכתו העצמית, במהלך "מסעותיו המפרכים" בעולם הלמידה.