כותרות TheMarker >
    ';

    חינוך אחר

    "למידה משמעותית" בסיכון

    5 תגובות   יום שבת, 5/4/14, 07:56

    כוונתו של משרד החינוך להטמיע תרבות בית ספרית חדשה תחת הכותרת "למידה משמעותית" היא נכונה, והיא אכן התשובה למשבר בו נתונה מערכת החינוך הישראלית בעשור האחרון. אולם ככל שהכוונה רצויה, ההתנהלות היא בעייתית. מקור הבעייתיות נעוץ בלוח הזמנים שקבע המשרד לביצוע תוכניתו. "הלמידה המשמעותית תוטמע במערכת החינוך החל משנת הלימודים הבאה, תשע"ה. שנת תשע"ד מוקדשת לחשיבה, לשיח ציבורי, גיבוש המדיניות והיערכות", נאמר באתר המשרד. מובילי התכנית, השר והאנשים שסביבו, לא נתנו לעצמם שהות מספקת לתהליך השינוי.


    המעבר ל"למידה משמעותית" (שהגדרות לה כבר מצויות בשפע ברחבי המדיה הדיגיטאלית) כרוך בשינוי תרבותי. מורה שצריכה לעבור מהוראה פרונטאלית סטנדרטית להוראה שבבסיסה הנחיית התלמידים, בנושאים שנבחרים על-ידה ועל ידם – נדרשת לשינוי תרבותי. יש כאן משהו מאד עמוק. המורים מגיעים לבית הספר, לאחר תקופת ההכשרה שעברו, עם ידע דיסציפלינארי מוגדר: גיאוגרפיה, מדעים, היסטוריה, מתמטיקה או אחר. בתחום-הידע שלה רואה עצמה המורה ללא-ספק ברת-סמכא להעבירו לתלמידים. "העברת ידע" (או "חומר") הוא הדבר שבו עוסקים המורים כבר 200 שנה, והוא בדיוק מה שמיצה את עצמו בעידן שלנו. מורה שרואה עצמה מומחית להעביר ידע, אינה יכולה מעכשיו-לעכשיו להיות מנחה של תהליכי למידה חוקרים מעבר לתחומי הדיסציפלינה שלה, ועליה לעבור הכשרה מחודשת והסתגלות. זהו, כאמור, שינוי תרבותי עמוק הזקוק לזמן.


    למידה משמעותית מחייבת חלוקת הכיתות ועבודה בצוותים – היא אינה יכולה להתרחש עם 40-30 תלמידים – אבל למרבית בתי הספר אין חללי לימוד פיסיים לבצע את החלוקה. בנוסף לכך: חלוקת הכיתה מחייבת, כפי שקל להבין, יותר מורים במקביל; מאיזה גורן או יקב הם יבואו? האם יתאפשר למשל להעביר מורה משיעור פרטני – שבו מקסימום התלמידים הוא חמישה – לשיעור של כלל הכיתה לצורך חלוקתה? האם המורים יסכימו? האם ארגוניהם, שביצעו את הסכמי "אופק חדש" ו"עוז לתמורה", יסכימו? הסיכוי קלוש. מכל מקום הסכמה לא תהיה לשנת הלימודים הקרובה תשע"ה.


    שנת הלימודים תשע"ה קרבה ובאה. היא תחל בעוד כ-5 חודשים, כאשר כמעט הכל אינו ערוך ומוכן לכניסתה של תרבות למידה חדשה. יש כמה בתי ספר שמקיימים מזה זמן מרכיבים חשובים של למידה חלופית, אבל הרוב הגדול ניצב חסר אונים למול הדרישה לעשות "שינוי עכשיו". בשנת הלימודים הקרובה לא יהיו עוד – זה כבר הוחלט ופורסם – בחינות בגרות בכיתה י'. כל הבחינות עוברות ל-י"א-י"ב. יחד עם ההנחיה הזאת באה הציפייה של משרד החינוך ללמידה משמעותית בכיתה י' המתפנה מבחינותיה. מה בדיוק צריך לקרות שם – מי חכם ויידע? בתי הספר לא קיבלו עדיין, חמישה חודשים בלבד לפני פרוץ השנה הבאה, הנחיות מסודרות.


    הלחץ לבצע "שינוי עכשיו" עלול להיות בעוכריה של הרפורמה, שמבחינת כיווניה, אמרנו, היא נכונה ומתבקשת. שינוי חינוכי-תרבותי הוא עניין למספר שנים, ושר החינוך חושש ודאי שהזמן הזה אינו עומד לרשותו. אבל הלחץ לא יועיל: יש להכשיר את המפקחים, את המנהלים, את צוותי ההוראה, את ארגוני המורים, וצריך להקצות משאבים. בנושא המשאבים אפשר ששינויי ייעוד תקציביים – עוד לפני תוספת לסך הכל – יתנו תשובות חשובות. אבל גם בכדי להבין איך עובד תקציב ל"למידה משמעותית" דרוש זמן שהמשרד לא לקח לעצמו.


    הסכנה לרפורמה טמונה בה-עצמה, בתהליך הביצוע. אם דברים יתחילו ליפול, אם יישמעו קולות רמים של התנגדות, אם תתחזק תחושת הכאוס – תעלה דרישה לחזור אל "סיר הבשר" המוכר, אל הלמידה הבלתי-משמעותית. האפשרות הזאת היא איום קיומי על מערכת החינוך. אולי עדיין לא מאוחר להאט את הקצב, ולעבור לתהליכים נינוחים, מרגיעים ואופטימיים.

     

    המאמר פורסם בדמרקר תחת השם המוזר משהו: "איום קיומי על החינוך של הילדים שלכם".

    http://www.themarker.com/opinion/1.2286492


    דרג את התוכן:

      תגובות (3)

      נא להתחבר כדי להגיב

      התחברות או הרשמה   

      סדר התגובות :
      ארעה שגיאה בזמן פרסום תגובתך. אנא בדקו את חיבור האינטרנט, או נסו לפרסם את התגובה בזמן מאוחר יותר. אם הבעיה נמשכת, נא צרו קשר עם מנהל באתר.
      /null/cdate#

      /null/text_64k_1#

      RSS
        10/4/14 15:08:

       

       

      אי אפשר ללמד אדם דבר,

      ניתן רק לעזור לו לגלות זאת מתוך עצמו. 

      גלילאו גליליי

       

       

        7/4/14 10:30:

      צטט: דוקטורלאה 2014-04-05 13:16:54

      הבאת ניתוח מצב נכון. מורה של "לוח-גיר" אינו יכול להיות מדריך בעבודה עצמית של תלמידים. כמי שלימדה גם בסמינר למורים (לפני שנים לא מעטות) אני יודעת שהמורים בוגרי ההכשרה הזאת חייבים לעבור הכשרה נוספת וספציפית , לפני שיוכלו לתפקד כיאות. לגבי החלק הפיסי, של מבנה בתי הספר, כאן המצב קשה בהרבה. מורים אפשר להכשיר במהירות סבירה, בנייה נוספת דורשת אמצעים וזמן ממושך. ללא כיתות נאותות, לא תסייע גם הכשרת המורים. חבל לדבר ולהציע "חינוך אחר" שאינו בר-הגשמה בקרוב.

       

      אכן, ראה להלן מורה ל"למידה משמעותית", פָּרָדִיגְמָה בבית ספר שהוא כבר קיים כיום: 

       

              "היכן את עובדת?"

       

              "בבית-הספר סדברי-ואלי."

       

              "מה את עושה?"

       

              "כלום."

       

              ל א   לעשות מאומה בסדברי-ואלי דורש המון אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון.  אני משתפרת בזה משנה לשנה, ומשעשע אותי לראות כיצד אני ואחרים נאבקים בסכסוך הפנימי הבלתי נמנע המתעורר בנו. הסכסוך הוא בין הרצון לעשות דברים למען אנשים, להעביר להם  את הידע שלך ואת הבינה שקשה כל כך היה לרכשם, לבין ההכרה שילדים חייבים ללמוד בכוחות עצמם ובקצב שלהם. השימוש  בנו  מוכתב על ידי רצונותיהם, לא על ידי רצונותינו. עלינו  להיות שם כאשר אנו מתבקשים להיות שם, ולא כאשר אנחנו מחליטים שעלינו להיות שם.

       

              ל ל מ ד, להפיח השראה, ולייעץ, הן כולן פעילויות טבעיות שנראה כי מבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהן מסביב לילדים. בלי פעילויות אלו, על כל דור היה להמציא הכל מחדש, החל מהגלגל וכלה בעשרת הדיברות, מעבודות המתכת ועד החקלאות. בני-אנוש   מעבירים את הידע שלהם לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה -- וכביכול בבית-הספר.  לצערנו ככל שבתי-הספר מתאמצים ומשתדלים  להעניק הדרכה יחידנית לתלמידיהם, יותר נזק  הם גורמים לילדים. הצהרה זו דורשת הסבר, היות והיא סותרת לכאורה את מה שזה עתה אמרתי, היינו, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים ללמוד כיצד להיכנס לעולם ולהיות לתועלת בו.  מה שאני למדתי, בצורה איטית מאד ומכאיבה במשך השנים, שילדים מקבלים החלטות  חיוניות  בעצמם בדרכים שאין באפשרותם של המבוגרים לחזותן מראש או אפילו לדמיינן.

       

              ח ש ו ב  על העובדה הפשוטה שבבית-הספר סדברי-ואלי, תלמידים רבים מחליטים להתמודד עם אלגברה ולא בגלל שעליהם לדעת אלגברה, או בגלל שזה מעניין אותם, אלא בגלל שהם מתקשים בזה, זה משעמם, והם גרועים  בזה. הם חשים צורך להתגבר על פחדם, על הרגשתם שהם אינם מתאימים, על העדר משמעת אצלם. פעם אחר פעם, תלמידים שקיבלו  החלטה זו משיגים מטרתם המוצהרת  ועושים  צעד ענק בבניית האני שלהם, ביטחונם, ואופיים.

       

              א ז  מדוע זה לא קורה כאשר כל הילדים נדרשים או מעודדים ללמוד אלגברה בבית-הספר התיכון? התשובה היא פשוטה. על מנת לגבור על משוכה פסיכולוגית כלשהי עלינו להיות מוכנים לקחת על עצמנו התחייבות אישית מסוימת. מצב נפשי כזה מושג רק אחרי ֶהתבוננות  אינטנסיבית וניתוח עצמי, ולא יכול להיות מוכתב על ידי אחרים ולא ניתן  ליצור  אותו  עבור  קבוצה. כל מקרה הוא מאבק אישי וכאשר הוא מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לסייע רק כאשר הם מתבקשים לעשות כן, ותרומתם לתהליך היא קטנה לעומת העבודה שהתלמיד משקיע.

       

              ק ל  לתפוש את המקרה של אלגברה. למרות שהוא לא כל כך מאיר עיניים כמו אותן שתי דוגמאות שעלו לאחרונה בהגנה על תזות: נערה אחת שהייתי מאד קרובה אליה ושבקלות יכולתי להשלות את עצמי במחשבה ש"הדרכתיה" גרמה לי להלם אמיתי כאשר בניגוד  ל"בינתי" מצאה יותר תועלת להשתמש בזמנה בבית-הספר בלהתרכז ביצירת קשר חברתי וארגון מסיבות ריקודים במקום ללטש את כישורי הכתיבה שיהיו נחוצים לה במקצוע  שבחרה כעיתונאית. לא היה עולה על דעתו של איש מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה המסוימת הזאת לייעץ או להציע לה את דרך הפעולה שהיא כל כך בחכמה בחרה לעצמה, מודרכת על ידי הידע הפנימי והאינסטינקטים שלה בלבד. היו לה בהתחלה בעיות שהיא הבחינה בהן בבירור, ואז היא עברה לפותרן בדרכים יצירתיות ואישיות. בהתעסקותה הישירה עם אנשים במקום להתבונן בהם מהצד, היא למדה יותר על האנשים וכתוצאה מכך השיגה יותר עומק והבנה פנימית שבבוא הזמן הביאו אותה לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשעורי אנגלית היו מאפשרים לה להשיג זאת טוב יותר? אני מסופקת.

       

              א ו  מה בנוגע לנערה שאהבה לקרוא ואיבדה את אהבת הקריאה אחרי זמן מה של שהייה בביה"ס סדברי-ואלי? במשך זמן ממושך היא הרגישה שאיבדה את שאיפתה, תבונתה, ואהבתה ללמוד כי כל מה שעשתה היה לשחק בחוץ. אחרי שנים רבות היא הבחינה שהיא קברה  את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם החיצון. רק אחרי  שהיא הייתה מסוגלת להתגבר על בעיותיה החברתיות, ורק אחרי שהיא למדה ליהנות מהפעילות בחוץ ומפעילות גופנית, רק אז היא חזרה לספריה האהובים. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע ולחוויות חדשות. האם אני או מורה אחר היינו יודעים כיצד להדריך אותה באותה תבונה כמו שהיא הדריכה את עצמה? חושבתני שלא.

       

              ת ו ך   כדי כתיבה זו נזכרתי בדוגמה נוספת מלפני שנים רבות. היא מדגימה כיצד סוג העידוד החיובי וההעשרהֶ המקובלים יכולים להביא לתוצאות הפוכות ומאד מגבילות. התלמידֶ נשוא הדוגמה היה כמובן חכם, חרוץ  ולמדן. כל בחינה בראשיתֶ חייו הייתה מראה אותו כבעל כשרון רב במתמטיקה. מה שבעצם הוא עשה בעיקר בעשר שנות שהותו בביה"ס סדברי-ואלי היה להשתתף בספורט, לקרוא ספרות, ויותר מאוחר בשנות העשרה בחייו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר. הוא למד אלגברה, לרוב בעצמו אולם כנראה שהקדיש מעט מזמנו למתמטיקה. כעת, בגיל עשרים וארבע, הוא בוגר במתמטיקה מופשטת ומצליח מאד, באחת האוניברסיטאות הכי טובות. צמרמורות עוברות בי לחשוב מה היה קורה איתו לו היינו "עוזרים" לו  במשך שנותיו פה לצבור ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם  היה  לו כילד קטן, הכוח הפנימי לעמוד בפני שבחנו וחנופתנו ולעמוד על דעתו לקרוא ספרים, להתבטל בספורט  ולנגן  מוסיקה? או היה בוחר באופציה להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ובמדע והיה מתבגר עם המשאלה הבלתי מסופקת לדעת בתחומים אחרים? או היה מנסה לעשות הכל?  ובאיזה מחיר?

       

              כ ע ז ר   ש כ נ ג ד  לדוגמה  הקודמת ברצוני להביא מקרה אחר אשר מאיר עוד היבט של גישתנו.  לפני שנים מספר, נערה בשנות העשרה שלה שהייתה תלמידה בביה"ס סדברי-ואלי מאז היותה בת חמש, אמרה לי במידה מסוימת של כעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה  כלום.  אני לא הייתי תמימת דעים עם הערכת עצמה, אולם לא רציתי להתווכח עמה, לכן, רק אמרתי, "אם למדת כמה רע זה לבזבז זמן, אז לא יכולת ללמוד שעור טוב יותר כה מוקדם בחייך, שעור שיהיה לך יקר ערך לכל ימי חייך". תשובה זו הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא דוגמה טובה לערך שיש לאפשר לצעירים לעשות טעויות וללמוד מהן, במקום לכוון את חייהם במאמץ למנוע טעויות.

       

              מ ד ו ע   שלא נאפשר לכל בן-אדם להחליט בעצמו כיצד להשתמש בזמנו? זה היה מגדיל את הסיכויים שהאנשים יגדלו כאשר הם ממלאים את הצרכים החינוכיים הייחודיים של עצמם מבלי שאנחנו המבוגרים נבלבל אותם, שהרי לא יכולנו לעולם לדעת מספיק או להיות מספיק נבונים על מנת לייעץ להם כיאות.

       

              ל כ ן   אני  מלמדת  את  עצמי לא לעשות מאומה, וככל שיותר  מסוגלת אני לעשות זאת, עבודתי יותר טובה. נא לא להסיק את המסקנה שהצוות הוא מיותר. יכולת לומר לעצמך שהילדים כמעט מנהלים את בית-הספר בעצמם, אז מדוע להחזיק צוות גדול כזה, רק בשביל לשבת ולא  לעשות כלום. האמת היא שבית-הספר והתלמידים זקוקים לנו. אנחנו שם על מנת להשגיח ולהזין את בית-הספר כמוסד ואת התלמידים והיחידים.

       

              ת ה ל י ך  ההכוונה העצמית, או לפרוץ את דרכך, באמת לחיות  את  חייך במקום להעביר את הזמן, הוא טבעי אך לא מובןֶ מאליו לילדים אשר גדלים בתרבות שלנו. בכדי להגיע למצב נפשי זה הם זקוקים לסביבה שהיא כמשפחה, בקנה-מידה יותר גדול מהמשפחה הבסיסית, אולם תומכת ובטוחה באותה מידה. הצוות, בהיותו קשוב ודואג ובו בזמן לא מכוון וכופה, מקנה לילדים את האומץ והתנופה להקשיב לאני הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו מסוגלים כמו כל מבוגר להדריך אותם, אולם הסירוב שלנו לעשות כן הוא כלי חינוכי בשימוש פעיל על מנת ללמד אותם להאזין לסביבתם אולם להקשיב רק לעצמם, לא לאחרים אשר במקרה הטוב, יודעים רק מחצית מהעובדות עליהם.

       

              ה מ נ ע ו ת נ ו  מלומר לתלמידים מה לעשות אינה נתפשת על ידם כהעדר משהו, כריקנות.  להפך, זה כוח הדחיפה אשר מביא אותם לפרוץ את דרכם לא תחת ההדרכה שלנו אלא תחת דאגתנו התומכת. כי זה דורש עבודה ואומץ-לב לעשות מה שהם עושים למען עצמם  ובעצמם.  זה דבר שאינו ניתן לעשותו בחלל ריק של בידוד. זה דבר הצומח בקהילה חיה וסבוכה אשר הצוות מיצב ומנציח.

       

       

      ["האמנות לא לעשות מאומה - תפקידו של המורה בבית-הספר סדברי ואלי", מאת, חנה גרינברג, הניסיון של בית-הספר סדברי-ואלי. תרגום לעברית, זכויות הפרט.] 

       

      [ The Art of Doing Nothing, by Hanna Greenberg, The Sudbury Valley School Experience. ] 

       

        5/4/14 13:16:
      הבאת ניתוח מצב נכון. מורה של "לוח-גיר" אינו יכול להיות מדריך בעבודה עצמית של תלמידים. כמי שלימדה גם בסמינר למורים (לפני שנים לא מעטות) אני יודעת שהמורים בוגרי ההכשרה הזאת חייבים לעבור הכשרה נוספת וספציפית , לפני שיוכלו לתפקד כיאות. לגבי החלק הפיסי, של מבנה בתי הספר, כאן המצב קשה בהרבה. מורים אפשר להכשיר במהירות סבירה, בנייה נוספת דורשת אמצעים וזמן ממושך. ללא כיתות נאותות, לא תסייע גם הכשרת המורים. חבל לדבר ולהציע "חינוך אחר" שאינו בר-הגשמה בקרוב.

      ארכיון

      פרופיל

      חינוך אחר
      1. שלח הודעה
      2. אוף ליין
      3. אוף ליין