כותרות TheMarker >
    ';

    חינוך אחר

    המורה כחתרן חינוכי

    2 תגובות   יום שבת, 31/5/14, 06:52

    התפרסם ב"קו לחינוך"

    http://www.hishtalmuyot.co.il/?post_type=newsletter&p=5475

     

    בל"ג בעומר, למחרת הניצחון של מכבי ת"א על ריאל מדריד בגביע אירופה, התקיים בתיאטרון הקאמרי הכנס השנתי של סמינר הקיבוצים ועיריית ת"א, בהשתתפות כ-1000 אנשי חינוך. השנה הוקדש הכנס למורה כמנהיג חינוכי, סוגיה רבת חשיבות ללא ספק. נראה שהסוגיה שעל הפרק – המורה כמנהיג חינוכי – הגיעה לשיא חתרנותה בפאנל שהוביל קובי מידן בהשתתפות אילנה דיין, יוסי סוכרי, קציעה  עלון ומוטי לרנר.


    כל חלקיו של הכנס היו רבי עניין וטעימים לחך, והמארגנים ראויים לכל שבח. אולם הכנס הביא לביטוי קושי בסיסי: הציפייה מן המורה "להיות בראש, להוביל חינוך ולעצב תרבות וחברה". המורה – בקמץ או בסגול – אינו יכול, בתנאים הקיימים, לממש את הציפייה הגדולה הזאת ממנו, וחשוב להבין זאת מבעוד מועד בכדי למנוע עגמת נפש ואכזבות.


    סיבה ראשונה לחולשתם של המורים היא מהות תפקידם. הם נדרשים להעביר לתלמידים חומר של תחום הדעת שבו הוכשרו, והם לא הורגלו לעסוק בחשיבה ביקורתית, ראייה ביקורתית של המציאות, ביקורת התקשורת והובלת התלמידים אל מחוזות כאלה. "חשיבה בקורתית", שנחשבת לאחד מן הכישורים החשובים של המאה ה-21, זרה למרבית המורים, ואם יידרשו לעסוק בה ישאלו ודאי מה עליהם לבקר וכיצד יעשו זאת.


    הסיבה השניה היא הדפוס רב-השנים של המורים לציית לתכתיבים שבאים מלמעלה. המורה הישראלי הוא "מעביר חומר", עם מרחב מצומצם בלבד של שיקול דעת אישי. אחרי שנים ארוכות של דיכוי מחשבתי והנחתות אדמיניסטרטיביות, אין זה הוגן לדרוש עתה מן המורים הובלת תהליכים מורכבים, אפילו אם שר החינוך יאמר להם מילים ערבות לאוזן. המורים הם קבוצה חלשה, שאפילו להחליף את מנהיגי ארגוניהם, שעבר זמנם, הם חוששים.


    הסיבה השלישית היא מצבנו הפוליטי והגיאו-פוליטי. השליטה הנמשכת שלנו על "השטחים" והפלסטינים, והתחזקות כוחו של הימין בציבור ובפוליטיקה, מונעים משר החינוך לומר למורים בקול רם ונישא משהו כמו: הקדישו שעות רבות, בכל עת שנדרש ולא חשוב על חשבון מה, לערכים אוניברסאליים הומניים, למען שוויון אנושי ונגד ביטויים של גזענות ותגי מחיר. פיטוריו של המפמ"ר לאזרחות אדר כהן ע"י השר הקודם גדעון סער, והמסר שהועבר בעקבות פרשת המורה אדם ורטה לא נטעו במורים הרבה בטחון לגבי מה שמותר להם בכיתה.


    הסיבה הרביעית, שנשמטה מדברי מרבית המשתתפים היא העובדה, שלמורים – הפלא ופלא – יש מנהלים. מנהלי בתי הספר הם אלה שקובעים את רמת האוטונומיה של המורים ואת מרחב השיח "החתרני" בבית ספרם. לרוע המזל, גם עצמאות המנהלים מוגבלת מאד, והם מקפידים להיזהר ולהישמר, שאם לא כן ייקראו לסדר.


    מסקנת הדברים היא, שמטילים את חוליי מערכת החינוך – ובעצם חוליי החברה כולה – על האנשים הלא נכונים. בכדי שהמורים יוכלו למלא את שליחותם כמנהיגים, ועוד מנהיגים "חתרניים" וביקורתיים, יש לציידם בכלים המתאימים, ובראש וראשונה באוטונומיה רחבת היקף, שלקראת מימושה יש להכשירם היטב. הדרישה מהם להוביל ולהנהיג ללא כל אלה, תגרור תיסכול קשה וציניות. נכון: אנחנו רוצים מורים בראש גדול, אבל לא הקריאה להיות שם תעשה את העבודה, אלא מודלינג ברור מצדה של המנהיגות החינוכית הבכירה.

     

    דרג את התוכן:

      תגובות (2)

      נא להתחבר כדי להגיב

      התחברות או הרשמה   

      סדר התגובות :
      ארעה שגיאה בזמן פרסום תגובתך. אנא בדקו את חיבור האינטרנט, או נסו לפרסם את התגובה בזמן מאוחר יותר. אם הבעיה נמשכת, נא צרו קשר עם מנהל באתר.
      /null/cdate#

      /null/text_64k_1#

      RSS
        31/5/14 22:50:

       

      תפקידו של המורה בבית הספר הדמוקרטי סדברי ואלי

       

       

            "היכן את עובדת?"

       

              "בבית הספר סדברי ואלי."

       

              "מה את עושה?"

       

              "כלום."

       

              ל א   לעשות מאומה בסדברי ואלי דורש המון אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון.  אני משתפרת בזה משנה לשנה, ומשעשע אותי לראות כיצד אני ואחרים נאבקים בסכסוך הפנימי הבלתי נמנע המתעורר בנו. הסכסוך הוא בין הרצון לעשות דברים למען אנשים, להעביר להם  את הידע שלך ואת הבינה שקשה כל כך היה לרכשם, לבין ההכרה שילדים חייבים ללמוד בכוחות עצמם ובקצב שלהם. השימוש  בנו  מוכתב על ידי רצונותיהם, לא על ידי רצונותינו. עלינו  להיות שם כאשר אנו מתבקשים להיות שם, ולא כאשר אנחנו מחליטים שעלינו להיות שם.

       

              ל ל מ ד, להפיח השראה, ולייעץ, הן כולן פעילויות טבעיות שנראה כי מבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהן מסביב לילדים. בלי פעילויות אלו, על כל דור היה להמציא הכל מחדש, החל מהגלגל וכלה בעשרת הדיברות, מעבודות המתכת ועד החקלאות. בני אנוש   מעבירים את הידע שלהם לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה -- וכביכול בבית הספר.  לצערנו ככל שבתי הספר מתאמצים ומשתדלים  להעניק הדרכה יחידנית לתלמידיהם, יותר נזק  הם גורמים לילדים. הצהרה זו דורשת הסבר, היות והיא סותרת לכאורה את מה שזה עתה אמרתי, היינו, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים ללמוד כיצד להיכנס לעולם ולהיות לתועלת בו.  מה שאני למדתי, בצורה איטית מאד ומכאיבה במשך השנים, שילדים מקבלים החלטות  חיוניות  בעצמם בדרכים שאין באפשרותם של המבוגרים לחזותן מראש או אפילו לדמיינן.

       

              ח ש ו ב  על העובדה הפשוטה שבבית הספר סדברי ואלי, תלמידים רבים מחליטים להתמודד עם אלגברה ולא בגלל שעליהם לדעת אלגברה, או בגלל שזה מעניין אותם, אלא בגלל שהם מתקשים בזה, זה משעמם, והם גרועים  בזה. הם חשים צורך להתגבר על פחדם, על הרגשתם שהם אינם מתאימים, על העדר משמעת אצלם. פעם אחר פעם, תלמידים שקיבלו  החלטה זו משיגים מטרתם המוצהרת  ועושים  צעד ענק בבניית האני שלהם, ביטחונם, ואופיים.

       

              א ז  מדוע זה לא קורה כאשר כל הילדים נדרשים או מעודדים ללמוד אלגברה בבית הספר התיכון? התשובה היא פשוטה. על מנת לגבור על משוכה פסיכולוגית כלשהי עלינו להיות מוכנים לקחת על עצמנו התחייבות אישית מסוימת. מצב נפשי כזה מושג רק אחרי התבוננות  אינטנסיבית וניתוח עצמי, ולא יכול להיות מוכתב על ידי אחרים ולא ניתן  ליצור  אותו  עבור  קבוצה. כל מקרה הוא מאבק אישי וכאשר הוא מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לסייע רק כאשר הם מתבקשים לעשות כן, ותרומתם לתהליך היא קטנה לעומת העבודה שהתלמיד משקיע.

       

              ק ל  לתפוש את המקרה של אלגברה. למרות שהוא לא כל כך מאיר עיניים כמו אותן שתי דוגמאות שעלו לאחרונה בהגנה על תזות: נערה אחת שהייתי מאד קרובה אליה ושבקלות יכולתי להשלות את עצמי במחשבה ש"הדרכתיה" גרמה לי להלם אמיתי כאשר בניגוד  ל"בינתי" מצאה יותר תועלת להשתמש בזמנה בבית הספר בלהתרכז ביצירת קשר חברתי וארגון מסיבות ריקודים במקום ללטש את כישורי הכתיבה שיהיו נחוצים לה במקצוע  שבחרה כעיתונאית. לא היה עולה על דעתו של איש מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה המסוימת הזאת לייעץ או להציע לה את דרך הפעולה שהיא כל כך בחכמה בחרה לעצמה, מודרכת על ידי הידע הפנימי והאינסטינקטים שלה בלבד. היו לה בהתחלה בעיות שהיא הבחינה בהן בבירור, ואז היא עברה לפותרן בדרכים יצירתיות ואישיות. בהתעסקותה הישירה עם אנשים במקום להתבונן בהם מהצד, היא למדה יותר על האנשים וכתוצאה מכך השיגה יותר עומק והבנה פנימית שבבוא הזמן הביאו אותה לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשעורי אנגלית היו מאפשרים לה להשיג זאת טוב יותר? אני מסופקת.

       

              א ו  מה בנוגע לנערה שאהבה לקרוא ואיבדה את אהבת הקריאה אחרי זמן מה של שהייה בביה"ס סדברי ואלי? במשך זמן ממושך היא הרגישה שאיבדה את שאיפתה, תבונתה, ואהבתה ללמוד כי כל מה שעשתה היה לשחק בחוץ. אחרי שנים רבות היא הבחינה שהיא קברה  את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם החיצון. רק אחרי  שהיא הייתה מסוגלת להתגבר על בעיותיה החברתיות, ורק אחרי שהיא למדה ליהנות מהפעילות בחוץ ומפעילות גופנית, רק אז היא חזרה לספריה האהובים. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע ולחוויות חדשות. האם אני או מורה אחר היינו יודעים כיצד להדריך אותה באותה תבונה כמו שהיא הדריכה את עצמה? חושבתני שלא.

       

              ת ו ך   כדי כתיבה זו נזכרתי בדוגמה נוספת מלפני שנים רבות. היא מדגימה כיצד סוג העידוד החיובי וההעשרה המקובלים יכולים להביא לתוצאות הפוכות ומאד מגבילות. התלמידֶ נשוא הדוגמה היה כמובן חכם, חרוץ  ולמדן. כל בחינה בראשיתֶ חייו הייתה מראה אותו כבעל כשרון רב במתמטיקה. מה שבעצם הוא עשה בעיקר בעשר שנות שהותו בביה"ס סדברי ואלי היה להשתתף בספורט, לקרוא ספרות, ויותר מאוחר בשנות העשרה בחייו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר. הוא למד אלגברה, לרוב בעצמו אולם כנראה שהקדיש מעט מזמנו למתמטיקה. כעת, בגיל עשרים וארבע, הוא בוגר במתמטיקה מופשטת ומצליח מאד, באחת האוניברסיטאות הכי טובות. צמרמורות עוברות בי לחשוב מה היה קורה איתו לו היינו "עוזרים" לו  במשך שנותיו פה לצבור ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם היה לו כילד קטן, הכוח הפנימי לעמוד בפני שבחנו וחנופתנו ולעמוד על דעתו לקרוא ספרים, להתבטל בספורט  ולנגן מוסיקה? או היה בוחר באופציה להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ובמדע והיה מתבגר עם המשאלה הבלתי מסופקת לדעת בתחומים אחרים? או היה מנסה לעשות הכל?  ובאיזה מחיר?

       

              כ ע ז ר   ש כ נ ג ד  לדוגמה הקודמת ברצוני להביא מקרה אחר אשר מאיר עוד היבט של גישתנו.  לפני שנים מספר, נערה בשנות העשרה שלה שהייתה תלמידה בביה"ס סדברי ואלי מאז היותה בת חמש, אמרה לי במידה מסוימת של כעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה  כלום.  אני לא הייתי תמימת דעים עם הערכת עצמה, אולם לא רציתי להתווכח עמה, לכן, רק אמרתי, "אם למדת כמה רע זה לבזבז זמן, אז לא יכולת ללמוד שעור טוב יותר כה מוקדם בחייך, שעור שיהיה לך יקר ערך לכל ימי חייך". תשובה זו הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא דוגמה טובה לערך שיש לאפשר לצעירים לעשות טעויות וללמוד מהן, במקום לכוון את חייהם במאמץ למנוע טעויות.

       

              מ ד ו ע   שלא נאפשר לכל בן אדם להחליט בעצמו כיצד להשתמש בזמנו? זה היה מגדיל את הסיכויים שהאנשים יגדלו כאשר הם ממלאים את הצרכים החינוכיים הייחודיים של עצמם מבלי שאנחנו המבוגרים נבלבל אותם, שהרי לא יכולנו לעולם לדעת מספיק או להיות מספיק נבונים על מנת לייעץ להם כיאות.

       

              ל כ ן   אני  מלמדת  את  עצמי לא לעשות מאומה, וככל שיותר  מסוגלת אני לעשות זאת, עבודתי יותר טובה. נא לא להסיק את המסקנה שהצוות הוא מיותר. יכולת לומר לעצמך שהילדים כמעט מנהלים את בית הספר בעצמם, אז מדוע להחזיק צוות גדול כזה, רק בשביל לשבת ולא  לעשות כלום. האמת היא שבית הספר והתלמידים זקוקים לנו. אנחנו שם על מנת להשגיח ולהזין את בית הספר כמוסד ואת התלמידים והיחידים.

       

              ת ה ל י ך  ההכוונה העצמית, או לפרוץ את דרכך, באמת לחיות  את  חייך במקום להעביר את הזמן, הוא טבעי אך לא מובן מאליו לילדים אשר גדלים בתרבות שלנו. בכדי להגיע למצב נפשי זה הם זקוקים לסביבה שהיא כמשפחה, בקנה מידה יותר גדול מהמשפחה הבסיסית, אולם תומכת ובטוחה באותה מידה. הצוות, בהיותו קשוב ודואג ובו בזמן לא מכוון וכופה, מקנה לילדים את האומץ והתנופה להקשיב לאני הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו מסוגלים כמו כל מבוגר להדריך אותם, אולם הסירוב שלנו לעשות כן הוא כלי חינוכי בשימוש פעיל על מנת ללמד אותם להאזין לסביבתם אולם להקשיב רק לעצמם, לא לאחרים אשר במקרה הטוב, יודעים רק מחצית מהעובדות עליהם.

       

              ה מ נ ע ו ת נ ו  מלומר לתלמידים מה לעשות אינה נתפשת על ידם כהעדר משהו, כריקנות.  להפך, זה כוח הדחיפה אשר מביא אותם לפרוץ את דרכם לא תחת ההדרכה שלנו אלא תחת דאגתנו התומכת. כי זה דורש עבודה ואומץ לב לעשות מה שהם עושים למען עצמם  ובעצמם.  זה דבר שאינו ניתן לעשותו בחלל ריק של בידוד. זה דבר הצומח בקהילה חיה וסבוכה אשר הצוות מיצב ומנציח.

       

       

      ["האמנות לא לעשות מאומה - תפקידו של המורה בבית הספר הדמוקרטי סדברי ואלי", מאת, חנה גרינברג, הניסיון של בית הספר סדברי ואלי.] 

       

       [ The Art of Doing Nothing, by Hanna Greenberg, The Sudbury Valley School Experience. ] 

       

        31/5/14 08:34:
      אם נסכם בקצרה את ביקורתך, הרי המורה בישראל נעדר חשיבה ביקורתית, מסתפק ב"העברת חומר", אינו מקנה לתלמידיו ערכים אוניברסליים-הומאניים, ופרט למגבלותיו האישיות, של המורה, הוא מוגבל גם על ידי ההנהלה, שמצמצמת את רמת האוטונומיה שלו. אם אכן זה מה שקורה בבתי-הספר שלנו, לדעתך, אז מה לנו כי נלין על ה"תוצר המוגמר" המתקבל מהם? מה שמתחייב היא מהפיכה מן היסוד, וכידוע זה אינו עניין שניתן לעשותו מהיום למחר. צריך לשנות את מערכות הניהול, החינוך בסמינר, ועוד. מי יעשה זאת ובכמה זמן? ובינתיים?

      ארכיון

      פרופיל

      חינוך אחר
      1. שלח הודעה
      2. אוף ליין
      3. אוף ליין