פרטי קהילה
חינוך
פורום
חברים בקהילה (1899)
מורה הוא מנהיג?
| 31/5/11 09:57 |
0
| ||
בגליון אחרון של סטאטוס (ירחון לחשיבה ניהולית) אספו מספר מנהלים שיגדירו את התכונות הנדרשות למנהיג: והרי הם: מתן דוגמא לערכים שהוא רוצה בארגון, למידה ורצון ללמידה מתמדת של השינויים, צניעות (שיגיד כל הזמן: "אנחנו" ולא "אני"), יושרה, חריצות, פעולות למען שותפות, הימנעות מהולכת שולל, מיהירות ומתאות בצע ניראית לעין, לקיחת אחריות מלאה על המצב, קבלת החלטה לאחר בחינת האופציות, . האם תכונות אלו נדרשות גם ל"מנהל" כיתה? | |||
| 31/5/11 11:57 |
0
| ||
המורה הוא מנהיג, אבל, במידה מסוימת עליו לוותר על הסמכות שלו.
חופש וצדק עבור כולם.
פתרון קונפליקטים בלי אלימות בבתי-הספר שלנו.
לזכות בצדק זה קשה בכל חברה. בבתי-הספר, זה לעתים קרובות בלתי אפשרי.
לעולם לא אשכח כאשר הייתי בן אחת-עשרה שנה, ישבתי בשיעור אלגברה, משועמם ונאבקתי שלא אירדם. מתחתי את זרועותיי מעל ראשי כדי להתעורר. למזלי הביש, מבלי שנתתי את דעתי לכך, המורה -- המנהיג משמעת קפדנית -- צרח בכעס אל הכיתה בזה הרגע וצעק, "חב'רה, מי מכם מתחכם?" נראה שזרועותיי המתוחות מעלה עשו אותי למועמד. בהמשך באו שלושה ימי מעצר.
לרובנו היה ניסיון דומה. במשך שתים-עשרה השנים של בית-הספר, הייתי מבוהל מהסמכות השרירותית של מורים ומנהלים, עליה הייתה לעתים רחוקות אפשרות לערער. כולנו בבית-הספר היינו נחושים בדעתנו שסדברי-ואלי יהיה שונה.
והוא אכן שונה.
כאשר בית-הספר נפתח לראשונה, איש לא ידע כיצד לכונן שיטה אשר תשמור על הסדר בצורה סבירה. בית-הספר היחידי שנראה היה שהצליח במאמציו להתמודד עם בעיה זו היה סמרהיל של א.ס.ניל, בו היו פותרים סכסוכים באספות הקהילה שלהם.
לכן, ניסינו לטפל בעניינים באספת בית-הספר. הנושא השני על סדר היום, אחרי ההודעות, היה "ישיבת התלונות" אשר נועדה לטפל בבעיות. כצפוי, ככל שעברו השבועות, ישיבות התלונות התארכו עוד ועוד. במהרה, הן הטילו צל על כל העסקים האחרים. מצאנו את עצמנו מנהלים ישיבות של שלש או ארבע שעות, ושתי ישיבות או יותר בשבוע. רוב הזמן הוקדש לשמיעת סידרה אין-סופית של תלונות על מה תלמיד זה עשה, או מה הילדים ההם יכלו לעשות, או מה הבן-אדם ההוא אמר שהוא יעשה.
יותר גרוע מהזמן אשר בזבזנו, הייתה הרגשת התסכול שלנו. ניסינו להיות הוגנים, אולם, האם הצלחנו בכך? ישיבות התלונות כללו האשמות והאשמות-שכנגד, לעתים רגשיות במידה רבה, תמיד ציוריות. נדיר היה שנרגיש שהגענו למיצוי הנושאים, אלא אם כן הקדשנו זמן מופרז לכך. השיא היה כאשר בית-הספר עבר את טבילת האש שלו בסתיו של שנת פתיחתו. הייתה ישיבת תלונות אשר נמשכה במשך שלשה ימים תמימים על מנת להסדיר את הדברים.
צריך היה לעשות משהו. זמן מה, חיפשנו ולו רמז כיצד לנהוג. לא היה דגם מספק.
לבסוף התחוור לנו שבעייתנו הייתה בדיוק כמו הבעיה של כל קהילה. והקהילה הקדישה אלפי שנים וכוח אדיר בחשיבה למציאת פתרון. במשך מאות השנים, פותחו שיטות שיפוט בתרבויות שונות כדי להבטיח צדק בטיפולן של התלונות.
אנחנו הסתכלנו היטב על המסורת הלאומית שלנו ולמדנו את מאפייניה העיקריים. במהרה, הרכבנו את הרכיבים של מערכת השיפוט בבית-הספר.
בקיצור נמרץ, רכיבים אלה הם פשוטים: צריכה להיות חקירה ממצה ובלתי-משוחדת של כל ההאשמות, כל אחת מתייחסת לכלל אשר לכאורה הופר; צריך להיות משפט הוגן בפני חבר מושבעים שהם עמיתים של הנאשם, עם הבטחה מלאה של זכויות הנאשם ועם כבוד לכללי הראיות; וצריכה להיות שיטה הוגנת של הרשעה. עם זאת, זכויות הפרט, אשר כל אזרח מבוגר ממדינתנו נהנה מהן, יש לשמרן בבית-הספר, אפילו שבית-המשפט העליון מחזיק בדעה שחוקת ארצות-הברית איננה מחילה זכויות אלו על קטינים.
מערכת השיפוט כוננה בתחילת החורף של השנה הראשונה שלנו. היא תחת פיקוחה המלא של אסיפת בית-הספר. היו שינויים והתאמות במשך השנים, אולם המבנה הבסיסי נשאר קבוע.
מערכת השיפוט בסדברי-ואלי היא גאוותנו ושמחתנו. היא עובדת חלק, ומטפלת במעל מאה תלונות בשנה, לפעמים עשר או עשרים בחודש, ללא תקלות, שנה אחרי שנה. לעתים רחוקות מתח ביקורת על צדקתה חבר מקהילת בית-הספר.
לב השיטה הוא הקבוצה אשר חוקרת. היא נקראת ועדת שיפוט. בה משרתים ילדים מכל הגילים. היא חתך של בית-הספר, נבחרת על פי הגרלה, ומצטרף לכל ישיבה חבר הצוות אשר נבחר באקראי. יושב-הראש הוא פקיד השיפוט אשר נבחר על ידי אספת בית-הספר ארבע פעמים בשנה.
ועדת השיפוט נפגשת מספר פעמים בשבוע. היא מתחילה את עבודתה לאחר שמישהו מגיש תלונהבכתב, בה נטען שאיזשהו כלל הופר.
תוך שימוש בכל האמצעים הפתוחים בפניה, ועדת השיפוט בודקת את התלונה. קוראת לעדים, מנפה את העדות הסותרת, עד שמגיעה לגרסה הקרובה ביותר למה שקרה.
היות וכל אחד הוא חלק מהתהליך, עשיית הצדק בסדברי-ואלי שייכת לכל אחד. לדבר זה יש השלכות מעשיות אשר אפשר לראותן כל יום. נדיר שהאנשים ישקרו ביודעין לועדת השיפוט, אם כי, יכולים להציג גרסאות ממה שקרה, שהן שונות באופן ניכר. לרוב כולם משתפים פעולה.
דבר מעניין ביותר הוא כיצד הילדים למדו להבדיל בין צרכי החברה לבין הצרכים האישיים (צרכי הפרט). כל אחד יודע שתפקודו של בית-הספר כמוסד תלוי בהסכמה הכללית לכללים עליהם החליטה אספת בית-הספר. זה החלק העסקי שבעניין. פירוש הדבר, עבור כל פרט, שהם כולם חייבים לסייע לאכוף את החוקים, לשפוט בהגינות ולהעיד אמת, אפילו אם בעניין מעורב חבר. כאשר התהליך השיפוטי הרשמי מסתיים, הצד האישי תופס מקום. ידידות מתחדשת כקודם, ללא הפסקה.
פעם אחר פעם, ראיתי ידידים קרובים מתנגשים במרירות באיזשהו עניין בפני ועדת השיפוט, רק כדי לצאת מהישיבה ולשחק או לעבוד ביחד כאילו שלא קרה כלום. עבור תלמידים חדשים, במיוחד עבור אלה שעוברים אלינו מבתי-ספר אחרים, זה החלק מסדברי-ואלי שקשה ביותר לקבלו. הם התרגלו למנטליות של "אנחנו נגדם" בבית-הספר, בו כל מי שמעיד נגד תלמיד אחר הוא "מלשין". לפעמים, זה לוקח קצת זמן לילדים חדשים להתרגל, אולם בסופו של דבר, כולם למעשה עושים זאת. לא יכול היה להיות אחרת.
פעולת הכתיבה של תלונה לוועדת השיפוט נקרא, בשפת בית-הספר, "להביא מישהו למעלה". איש מאיתנו איננו זוכר כיצד ביטוי זה נולד, ישנן הרבה תאוריות. יש כאלה שחושבים שזה בא מהימים בהם ועדת השיפוט הייתה נפגשת תמיד בקומה השנייה, והאנשים הובאו למעלה להופיע בפניה.
לא מזמן, בן חמש שנים אחד אמר לאחר, אשר היה חדש בבית-הספר, "אם לא תפסיק לעשות זאת, אביא אותך למעלה". "אז מיד אני ארד" באה מיד התשובה.
האנאלפביתים בבית-הספר צריכים לתפוס "פקיד" כדי שירשום את תלונותיהם על ידי הכתבה, מנהג שהוא רחוק מלעבור מהעולם בכללותו. בדרך כלל, תלמידים מבוגרים יותר מסייעים, אולם הצוות תמיד זמין לשרות זה.
לפעמים, מישהו מנסה לעשות שימוש לרעה במנגנון השיפוט למטרות אישיות. הם עושים את זה על ידי הגשת זרם של תלונות נגד מישהו. זה נקרא הצקה. לא לוקח הרבה זמן לועדת השיפוט להבחין במתרחש. יכולות להיות רק שתי סיבות מדוע תלמיד "מובא למעלה" באופן חוזר ונשנה: או שהתלמיד הוא ערימה של בעיות, או שהוא נתון להצקה. ועדת השיפוט מתייחסת בתקיפות לתלמידים שמציקים לתלמידים אחרים.
לפעמים, ילדים ירשמו תלונה בסערת רגשות כאשר היה איזשהו ויכוח או משחק בעל מתח-גבוה. בזמן שהחקירה מתחילה, כולם כבר נרגעו. ואז, ועדת השיפוט בקלות מתווכת בעניין, או אפילו העניין מבוטל. לעתים קרובות, ההרגעה קורת בטרם התלונה הושלמה, בזמן שהיא נרשמת. אני רשמתי מאורע כזה לאחרונה, מאורע שהיה די טיפוסי:
"כאשר היית צעיר . . . ." סיפור אמיתי
"האם תעזור לנו לרשום תלונה?"
נוערתי מהזיית צהריים כאשר ישבתי על הספה סמוך למשרד. עמדו מעלי, והסתכלו בי בהיסוס מה, אייוורי (גיל 9) ושרון (7). "אולי מוטב היה למצוא את מרג'".
הבטתי בהם לרגע. "לשם מה?" שאלתי. "סקיפ (13) ומיכאל (8) הפריעו לפעילות שלנו בחדר השקט", ענו.
תמהתי בעצלות אם היה עלי להגיש תלונה נגדם על פעילויותיהם בחדר השקט, ועניתי, "בוודאי", והלכנו למשרד הפנוי.
השעה הייתה 1:30. למעשה כל הצוות היה סגור בחדר הסטראו, בו הייתה להם פגישה מהשעה 11:00 עם תלמידים אשר ביקשו זאת כדי להחליט על ייעודו העתידי של החדר. משימתי בזה הרגע נראתה טריוויאלית בהשוואה להם. למרות זאת, התיישבתי ליד שולחן המשרד, עם העט ביד, והשתדלתי להיראות כמה רשמי שיכולתי. אייוורי עמד לידי בצד ימין, שרון נשענת מעל קצה השולחן משמאלי, שניהם הסתכלו על כל תנועה שעשיתי, כל מילה שכתבתי. זה עמד להיות מפעל רציני.
עם טופס התלונה לפני, פניתי אל אייוורי ואמרתי, "תתחיל מן ההתחלה. ממש מן ההתחלה".
"יתכן שלא הייתי צריך לקרוא להם בשמות", אמר אייוורי, מודאג במקצת. "יתכן שזה לא היה בסדר".
"תתחיל מן ההתחלה. מה קרה?"
"ג'ים (8) ואני שיחקנו באסם לבדנו. סקיפ ומיכאל נכנסו והתחילו להתגרות בדניס (12)".
"דניס גם הוא היה שם?" שאלתי.
"הוא נכנס. אחריו הם נכנסו. אני קראתי להם בשמות כדי להגן עליו. עשיתי את זה כדי לעזור לו".
תהיתי מדוע דניס היה זקוק להגנתו של אייוורי, וביקשתי שימשיך את סיפורו.
"אז הם רדפו אחרינו. סקיפ לקח את הכובע שלי, ואנחנו נמלטנו מהאסם. דניאל (7), ג'ים ואני נמלטנו".
"דניאל גם הוא היה שם? "שאלתי, תוך כדי כתיבת הסיפור בפעם נוספת.
"דניס, מיכאל וסקיפ רדפו אחרינו. אני ברחתי,תפסתי את כובעי, אז סקיפ תפס אותי, הוא גרר אותי בחזרה לאסם, אולם כולנו נמלטנו --".
"רק רגע",התפרצתי,תוך הרגשה שאני מאבד כל שמץ של הבנה ממה שקרה שם. "מדוע דניס רדף גם אחריך,עם הגנת עליו?"
"אינני יודע",ענה אייוורי עם חיוך. בשלב זה המילים נשפכו בהקראה מרוגשת. עיניו נצצו. לא הייתה אפשרות לעצור בעדו.
"אז ניסינו לרוץ לבניין הראשי והם תפסו את ג'ים בארון הספורט ודניאל רץ ואמר לי, ואני באתי לחלץ את ג'ים. עשיתי כאילו שאני עוזר להם לנעול אותו אבל למעשה לא עשיתי כך והוא נמלט ואני נתפסתי אבל יצאתי --".
באותו רגע נכנס למשרד ג'ים, מאושר ורגוע, ונעמד ליד שרון. הוא,כמובן, לא נראה היה לי כמישהו שהרגע עבר חוויה מעיקה.
אייוורי הסתבך. פניתי אליו ושאלתי, "האם נהנית?" הוא צחק בצורה לבבית. "כן", הוא אמר. "מה איתך?" שאלתי את ג'ים. "כן. אני לא רוצה לרשום תלונה".
"אבל הם הפריעו בפעילות שלנו", מחה אייוורי.
"איזו פעילות?" שאלתי.
"הצגת הקסם".
לא שמעתי על הצגות קסם כלשהן באותו יום. מתוך ידיעה שאני נסחף למשחק שלהם, אמרתי בתמימות, "איזה הצגת קסם?"
"ההצגה של שרון וסינדי (7) השיב אייוורי.
בשלב זה דניאל, שמח, הצטרף אלינו. שרון אשר הסתכלה בשקט כל הזמן, התחצפה כאשר הזכירו את שמה. "ניסינו להוציא אותם מהחדר, אבל הם לא רצו ללכת", אמרה בהתרגשות, "אז דחפנו אותם". "ואני ניסיתי לשכנע אותם שילכו", התפרץ אייוורי. דניאל חייך. ג'ים היה קודר.
"האם אני יכול לקרוע את התלונה?" אמר ג'ים.
שרון צחקה. דניאל חייך. אני שאלתי את אייוורי, "מה היה קורה אם התלונה היתה נשארת?"
"הם יפסיקו לעשות זאת", הוא השיב בהפגנה גדולה של אמון ביעילותה של מערכת השיפוט של בית-הספר.
"האם הנכם רוצים שהם יפסיקו?" שאלתי.
"לא", השיב בצחוק לבבי.
ג'ים קרע את התלונה. סיפוק כללי. ואז, אייוורי, בזמן שהתכונן לעזוב, פנה-אלי ובחיוך רחב שאל אותי,"כאשר היית צעיר, האם היו לך הרפתקאות כאלה?"
מאז שמערכת השיפוט נוסדה, רק תלמיד אחד הוצא מבית-הספר בגלל התנהגות רעה. שום סטטיסטיקה לא היתה יכולה לדבר יותר במליצות אודות הצלחתה של השיטה. העובדה היא, שכל אחד זוכה בצדק בסדברי-ואלי. איש איננו מפחד מהסמכות, איש איננו חייב לחשוש מהמבוגרים, או מכל אחד אחר. אנשים מסתכלים אחד על השני ישר בעיניים, כחברים שווים של קהילת בית-הספר. כל אחד יודע שהוא יכול לסמוך על העובדה שהחופש מוגן פה על ידי מערכת של צדק שהיא עיוורת לגיל, מין, או מעמד. בשום דבר אינני מתגאה יותר מבשותפותי בבית-הספר.
[פרק 35, חופש וצדק עבור כולם, מתוך הספר: סוף-סוף חופשי, בית-הספר סדברי-ואלי, ע' 172, מתוך חלק ב': החיים בבית-הספר, מאת: דניאל גרינברג, הוצאה לאור של בית-הספר סדברי-ואלי, 1987. ]
ראה גם: ללמד צדק על ידי הניסיון, הניסיון של בית-הספר סדברי-ואלי, 1987.
| |||
| 31/5/11 16:48 |
0
| ||
אני מודה שאחרי קריאת התשובה המושקעת שלך אני יודע פחות או יותר מה אתה רוצה להגיד אבל אני תמה איזה קשר יש לזה עם השאלה ששאלתי על מנהיגות של מורה. בטח זה גם בגלל שאני שיעממתי אותך ובאמצע גרמתי לך להירדם תוך כדי כתיבה. -- המילים שלך הם לא רק הסגנון, הם הראי שלך | |||
| 31/5/11 17:31 |
0
| ||
הי יוסי
ראשית - מנהל הוא לאו דווקא מנהיג .
לכן גם חלק מהתכונות שצויינו - הם לאו דווקא של מנהיגים.
אגב , חלק ניכר מהמנהיגים שאני מכיר , הם בוודאי שלא היו , או אינם , צנועים .
אבל יש להם כריזמה , והם יודעים להניע אנשים .
לדוגמה - אפשר לכתוב ספריות שלמות על היטלר כמנהיג , והוא לאו דווקא היה דמות חיובית או צנועה. כך אני מניח גם נפוליאון , וכך גם סנדקים במאפיה , או ראשי כנופיות , או מצביאים גדולים.
באשר למורים - הם אמורים היו להיות סוג של מנהיגים , ולאו דווקא בגלל הסטאטוס הרשמי שלהם , או עצם היותם "מבוגרים " .
לדעתי - מתוך הכרותי רבת השנים עם הסקטור הזה - רובם אינם מנהיגים , ורובם גם זוכים ליחס מזלזל מצד אותה קבוצה שהם אמורים "להנהיג ".
אך יש מיעוט שבהחלט ההגדרה שלהם כמנהיגים היא נכונה , וזה גם נראה בשטח.
רוב המורים , אולי פעם בתחילת הדרך רצו , שאפו , חלמו , פינטזו , להיות מנהיגים של קבוצות ילדים ובני נוער . בפועל הם רק רוצים כרגע לשרוד את היום .
ומבחינת צפיות הממונים והמערכת - מצפים מהם לנהל או לארגן כיתה , או להשגיח על קבוצות האסירים , שהם אמורים להיות הסוהרים שלהם ( משימה כמעט בלתי אפשרית כיום ) , וכמנהלי מחלקה - להראות תפוקות ייצור .
אגב , מעניין אם ב"סטאטוס" שמעו על מושגים של שותפות ואחריותיות , או קראו את הספר של באקינגהם וקופמן , מארגון גאלופ , על מנהלים מצטיינים ועסקים מצטיינים .
אני מניח שלא.
ואתה ?
ביי
אלי
| |||
| 31/5/11 18:26 |
0
| ||
א. דיברתי פה על מורים ולאו דווקא על מנהלים. אני חושב שמורה הוא מנהל כיתה/ מנהיג כיתה והדרכים להנהגה אינם דווקא הפעלת סמכות. כולנו יודעים שמורה המסתמך על סמכותו (כמרות פורמלית וסמכותית) לא יצליח בעבודתו. תתפלא - זה אפילו נכון (במידה קטנה יותר) אפילו לגבי מפקד צבא. אני לא משווק של גליון "סטאטוס" - אבל העורך סיכם את השיח בנושא כשהוא מתרכז גם בלקיחת האחריות האישית של המנהל על הארגון ועל אנשיו וזה שונה מתכונת הצניעות הנידרשת. על accountability עשיתי עבודת מחקר קטנה לתואר שני בחינוך בשנת 1989. זו היתה השנה הראשונה ששמעתי על המושג הזה. הוא "פתח לי את הראש" כמורה וכמנהל - והוא רעיון "אושיה" (או "אושיה" של רעיון). תרגום רעיון ה accountability לשפת המעשה הוא הוא שצריך להיות פרוייקט מרכזי בתחום החינוך - והקושי שבו היא הידיעה שככל שתשקיע בכיוון זה של "הנעת תלמידים" תמיד יגיעו כוחות זרים שעלולים ל"חרבש" לך את הדרך. אבל אלו הן הצרות של כל מי שעובד עם בני אדם..... -- המילים שלך הם לא רק הסגנון, הם הראי שלך | |||
| 31/5/11 23:17 |
0
| ||
מורה הוא מנהיג? "מנהל" כיתה? "הנעת תלמידים"?
"היכן את עובדת?"
"בבית-הספר סדברי-ואלי."
"מה את עושה?"
"כלום."
ל א לעשות מאומה בסדברי-ואלי דורש המון אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון. אני משתפרת בזה משנה לשנה, ומשעשע אותי לראות כיצד אני ואחרים נאבקים בסכסוך הפנימי הבלתי נמנע המתעורר בנו. הסכסוך הוא בין הרצון לעשות דברים למען אנשים, להעביר להם את הידע שלך ואת הבינה שקשה כל כך היה לרכשם, לבין ההכרה שילדים חייבים ללמוד בכוחות עצמם ובקצב שלהם. השימוש בנו מוכתב על ידי רצונותיהם, לא על ידי רצונותינו. עלינו להיות שם כאשר אנו מתבקשים להיות שם, ולא כאשר אנחנו מחליטים שעלינו להיות שם.
ל ל מ ד, להפיח השראה, ולייעץ, הן כולן פעילויות טבעיות שנראה כי מבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהן מסביב לילדים. בלי פעילויות אלו, על כל דור היה להמציא הכל מחדש, החל מהגלגל וכלה בעשרת הדיברות, מעבודות המתכת ועד החקלאות. בני-אנוש מעבירים את הידע שלהם לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה -- וכביכול בבית-הספר. לצערנו ככל שבתי-הספר מתאמצים ומשתדלים להעניק הדרכה יחידנית לתלמידיהם, יותר נזק הם גורמים לילדים. הצהרה זו דורשת הסבר, היות והיא סותרת לכאורה את מה שזה עתה אמרתי, היינו, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים ללמוד כיצד להיכנס לעולם ולהיות לתועלת בו. מה שאני למדתי, בצורה איטית מאד ומכאיבה במשך השנים, שילדים מקבלים החלטות חיוניות בעצמם בדרכים שאין באפשרותם של המבוגרים לחזותן מראש או אפילו לדמיינן.
ח ש ו ב על העובדה הפשוטה שבבית-הספר סדברי-ואלי, תלמידים רבים מחליטים להתמודד עם אלגברה ולא בגלל שעליהם לדעת אלגברה, או בגלל שזה מעניין אותם, אלא בגלל שהם מתקשים בזה, זה משעמם, והם גרועים בזה. הם חשים צורך להתגבר על פחדם, על הרגשתם שהם אינם מתאימים, על העדר משמעת אצלם. פעם אחר פעם, תלמידים שקיבלו החלטה זו משיגים מטרתם המוצהרת ועושים צעד ענק בבניית האני שלהם, ביטחונם, ואופיים.
א ז מדוע זה לא קורה כאשר כל הילדים נדרשים או מעודדים ללמוד אלגברה בבית-הספר התיכון? התשובה היא פשוטה. על מנת לגבור על משוכה פסיכולוגית כלשהי עלינו להיות מוכנים לקחת על עצמנו התחייבות אישית מסוימת. מצב נפשי כזה מושג רק אחרי ֶהתבוננות אינטנסיבית וניתוח עצמי, ולא יכול להיות מוכתב על ידי אחרים ולא ניתן ליצור אותו עבור קבוצה. כל מקרה הוא מאבק אישי וכאשר הוא מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לסייע רק כאשר הם מתבקשים לעשות כן, ותרומתם לתהליך היא קטנה לעומת העבודה שהתלמיד משקיע.
ק ל לתפוש את המקרה של אלגברה. למרות שהוא לא כל כך מאיר עיניים כמו אותן שתי דוגמאות שעלו לאחרונה בהגנה על תזות: נערה אחת שהייתי מאד קרובה אליה ושבקלות יכולתי להשלות את עצמי במחשבה ש"הדרכתיה" גרמה לי להלם אמיתי כאשר בניגוד ל"בינתי" מצאה יותר תועלת להשתמש בזמנה בבית-הספר בלהתרכז ביצירת קשר חברתי וארגון מסיבות ריקודים במקום ללטש את כישורי הכתיבה שיהיו נחוצים לה במקצוע שבחרה כעיתונאית. לא היה עולה על דעתו של איש מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה המסוימת הזאת לייעץ או להציע לה את דרך הפעולה שהיא כל כך בחכמה בחרה לעצמה, מודרכת על ידי הידע הפנימי והאינסטינקטים שלה בלבד. היו לה בהתחלה בעיות שהיא הבחינה בהן בבירור, ואז היא עברה לפותרן בדרכים יצירתיות ואישיות. בהתעסקותה הישירה עם אנשים במקום להתבונן בהם מהצד, היא למדה יותר על האנשים וכתוצאה מכך השיגה יותר עומק והבנה פנימית שבבוא הזמן הביאו אותה לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשעורי אנגלית היו מאפשרים לה להשיג זאת טוב יותר? אני מסופקת.
א ו מה בנוגע לנערה שאהבה לקרוא ואיבדה את אהבת הקריאה אחרי זמן מה של שהייה בביה"ס סדברי-ואלי? במשך זמן ממושך היא הרגישה שאיבדה את שאיפתה, תבונתה, ואהבתה ללמוד כי כל מה שעשתה היה לשחק בחוץ. אחרי שנים רבות היא הבחינה שהיא קברה את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם החיצון. רק אחרי שהיא הייתה מסוגלת להתגבר על בעיותיה החברתיות, ורק אחרי שהיא למדה ליהנות מהפעילות בחוץ ומפעילות גופנית, רק אז היא חזרה לספריה האהובים. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע ולחוויות חדשות. האם אני או מורה אחר היינו יודעים כיצד להדריך אותה באותה תבונה כמו שהיא הדריכה את עצמה? חושבתני שלא.
ת ו ך כדי כתיבה זו נזכרתי בדוגמה נוספת מלפני שנים רבות. היא מדגימה כיצד סוג העידוד החיובי וההעשרהֶ המקובלים יכולים להביא לתוצאות הפוכות ומאד מגבילות. התלמידֶ נשוא הדוגמה היה כמובן חכם, חרוץ ולמדן. כל בחינה בראשיתֶ חייו הייתה מראה אותו כבעל כשרון רב במתמטיקה. מה שבעצם הוא עשה בעיקר בעשר שנות שהותו בביה"ס סדברי-ואלי היה להשתתף בספורט, לקרוא ספרות, ויותר מאוחר בשנות העשרה בחייו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר. הוא למד אלגברה, לרוב בעצמו אולם כנראה שהקדיש מעט מזמנו למתמטיקה. כעת, בגיל עשרים וארבע, הוא בוגר במתמטיקה מופשטת ומצליח מאד, באחת האוניברסיטאות הכי טובות. צמרמורות עוברות בי לחשוב מה היה קורה איתו לו היינו "עוזרים" לו במשך שנותיו פה לצבור ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם היה לו כילד קטן, הכוח הפנימי לעמוד בפני שבחנו וחנופתנו ולעמוד על דעתו לקרוא ספרים, להתבטל בספורט ולנגן מוסיקה? או היה בוחר באופציה להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ובמדע והיה מתבגר עם המשאלה הבלתי מסופקת לדעת בתחומים אחרים? או היה מנסה לעשות הכל? ובאיזה מחיר?
כ ע ז ר ש כ נ ג ד לדוגמה הקודמת ברצוני להביא מקרה אחר אשר מאיר עוד היבט של גישתנו. לפני שנים מספר, נערה בשנות העשרה שלה שהייתה תלמידה בביה"ס סדברי-ואלי מאז היותה בת חמש, אמרה לי במידה מסוימת של כעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה כלום. אני לא הייתי תמימת דעים עם הערכת עצמה, אולם לא רציתי להתווכח עמה, לכן, רק אמרתי, "אם למדת כמה רע זה לבזבז זמן, אז לא יכולת ללמוד שעור טוב יותר כה מוקדם בחייך, שעור שיהיה לך יקר ערך לכל ימי חייך". תשובה זו הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא דוגמה טובה לערך שיש לאפשר לצעירים לעשות טעויות וללמוד מהן, במקום לכוון את חייהם במאמץ למנוע טעויות.
מ ד ו ע שלא נאפשר לכל בן-אדם להחליט בעצמו כיצד להשתמש בזמנו? זה היה מגדיל את הסיכויים שהאנשים יגדלו כאשר הם ממלאים את הצרכים החינוכיים הייחודיים של עצמם מבלי שאנחנו המבוגרים נבלבל אותם, שהרי לא יכולנו לעולם לדעת מספיק או להיות מספיק נבונים על מנת לייעץ להם כיאות.
ל כ ן אני מלמדת את עצמי לא לעשות מאומה, וככל שיותר מסוגלת אני לעשות זאת, עבודתי יותר טובה. נא לא להסיק את המסקנה שהצוות הוא מיותר. יכולת לומר לעצמך שהילדים כמעט מנהלים את בית-הספר בעצמם, אז מדוע להחזיק צוות גדול כזה, רק בשביל לשבת ולא לעשות כלום. האמת היא שבית-הספר והתלמידים זקוקים לנו. אנחנו שם על מנת להשגיח ולהזין את בית-הספר כמוסד ואת התלמידים והיחידים.
ת ה ל י ך ההכוונה העצמית, או לפרוץ את דרכך, באמת לחיות את חייך במקום להעביר את הזמן, הוא טבעי אך לא מובןֶ מאליו לילדים אשר גדלים בתרבות שלנו. בכדי להגיע למצב נפשי זה הם זקוקים לסביבה שהיא כמשפחה, בקנה-מידה יותר גדול מהמשפחה הבסיסית, אולם תומכת ובטוחה באותה מידה. הצוות, בהיותו קשוב ודואג ובו בזמן לא מכוון וכופה, מקנה לילדים את האומץ והתנופה להקשיב לאני הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו מסוגלים כמו כל מבוגר להדריך אותם, אולם הסירוב שלנו לעשות כן הוא כלי חינוכי בשימוש פעיל על מנת ללמד אותם להאזין לסביבתם אולם להקשיב רק לעצמם, לא לאחרים אשר במקרה הטוב, יודעים רק מחצית מהעובדות עליהם.
ה מ נ ע ו ת נ ו מלומר לתלמידים מה לעשות אינה נתפשת על ידם כהעדר משהו, כריקנות. להפך, זה כוח הדחיפה אשר מביא אותם לפרוץ את דרכם לא תחת ההדרכה שלנו אלא תחת דאגתנו התומכת. כי זה דורש עבודה ואומץ-לב לעשות מה שהם עושים למען עצמם ובעצמם. זה דבר שאינו ניתן לעשותו בחלל ריק של בידוד. זה דבר הצומח בקהילה חיה וסבוכה אשר הצוות מיצב ומנציח.
["האמנות לא לעשות מאומה - תפקידו של המורה בבית-הספר סדברי ואלי", מאת, חנה גרינברג, הניסיון של בית-הספר סדברי-ואלי. תרגום לעברית, זכויות הפרט.]
[ .The Art of Doing Nothing, by Hanna Greenberg, The Sudbury Valley School Experience ]
| |||
| 1/6/11 12:08 |
0
| ||
מה הם המקורות של המשמעת העצמית הפנימית? כיצד בן אדם מצליח לפתח את הכוח הפנימי שלו ואת אופיו אשר יכולים להעניק סדר והגיון לחייו?
| |||
| 1/6/11 14:00 |
0
| ||
גם אני חושב שזה מידע חשוב באשר הוא פולש לתחומים שראוי להכיר אותם בלמודי הסמכה למורים. -- המילים שלך הם לא רק הסגנון, הם הראי שלך | |||
| 1/6/11 16:53 |
0
| ||
כיצד מסמיכים מורים בבית הספר הדמוקרטי סדברי ואלי?
אספת בית-הספר (ילדים וצוות: קול אחד לכל אחד/ת) שוכרת את הצוות, כחלק מחובותיה בניהול בית-הספר. כל שנה, באביב, מתקיימות בחירות לצוות של השנה הבאה. על כל אחד שרוצה לשרת להציג את מועמדותו.
אספת בית-הספר דנה, באריכות, בצרכי בית-הספר בנוגע לצוות, ובוחנת כל מועמד בנפרד. ביום הבחירות, לכל אחד בבית-הספר ניתנת ההזדמנות להצביע הצבעה חשאית.
"זה מחזיק את כולנו בכוננות מתמדת"... *
[ * Excerpt, Greenberg, D. (1987). Chapter 30, "The Staff," Free at Last -- The Sudbury Valley School . ]
| |||
| 2/6/11 07:21 |
0
| ||
Leadership Styles
Autocratic vs Democratic vs Bureaucratic vs Laissez Faire Leadership or Delegative
Ricardo Semler How to run a Responsible Society - 10:26
The Caring Capitalist - Brazil - 13:57 (Embedding disabled by request) July 2005 At Brazilian manufacturer Semco, (בלשון הדיבור) פִּטֵּר; שָׁדַד, בָּזַז)) the workers have sacked the boss, and run the company themselves.
Semco - Ricardo Semler - MIT SF 11 - Leading organizations - 10:32 This video combines a interview with Ricardo Semler and a walk around Semco to show very innovative practices on participative management.
Innovative School - Lumiar – Brazil - 5:46
| |||
| 2/6/11 13:50 |
0
| ||
היי דוד
תודה על הסרטונים.
על הקשר בין חינוך איכותי אמיתי לבין עולם העסקים הפרגמאטי , האמיתי , שהמערכת הפורמאלית ממוקדת בו , ומתיימרת כביכול "להכשיר עבורו בוגרים " , אך לא בדיוק מצליחה , בעוד שהאג'נדה של החינוך המותאם אישית " החממתי " , ו "התלוש מהמציאות " , משום מה דווקא , כן מצליח - כבר כתבתי במאמר על עקרונות החינוך המותאם אישית ולהלן ציטוט מתוכו :
נספח 3 – מספר מקורות וקישורים מעניינים בהקשר לגישת חינוך מאד"ד , ולחילופין , לגבי השלכות הגישה החינוכית הפורמליסטית האנכרוניסטית :
מסתבר שהנחות המוצא בחינוך מאד"ד קיבלו עוד חיזוק, מהמם בעוצמתו, דווקא מהתחום העסקי ההישגי, שבא לידי ביטוי בשני אופנים: האחד – מחקר ענק שפורסם ב 2003 אשר נערך ע"י מכון גאלופ ומסקנותיו מהוות אכן מהפך ניהולי.
אפשר אפילו לומר שמדובר בהיפוך על ראשן של תיאוריות והנחות מוצא ניהוליות ועסקיות השוררות היום , ואפילו - שבירת כלים מוחלטת .
השני - צמיחתו המדהימה של קונצרן ברזילאי ענק ( SEMCO ) שמתנהל כבר כ 25 שנה בהצלחה מסחררת לאור גישות ברוח חינוך מאד"ד, ובהתאמה מוחלטת לדו"ח גאלופ.
חיבורו של דו"ח גאלופ - שכאמור התפרסם בשנת 2003 - ארך כ 25 שנה והקיף כ 4000 בתי עסק, 80,000 מנהלים, ולמעלה ממיליון בני אדם .
השאלה שבה עסק הדו"ח הייתה – מה ההמרכיבים של עסק מצטיין וניהול מצטיין ?
עיקרי המסקנות יובאו בהמשך וניתן לקרא את הדו"ח במלואו בפרסומים שלו[1] . מסתבר שיש דמיון ואפילו זהות בין הגישה וההתנהלות של מנהלים מצטיינים והתנהלות עסקים מצטיינים לבין הנחות המוצא והגישה החינוכית בחינוך מאד"ד בכללותה .
על קונצרן semco ועל מייסדו Ricardo semler ניתן למצוא חומר במנועי חיפוש . בהערת השוליים יש מספר הפניות.
ריקרדו סמלר, אגב – יהודי עם קשר חם לישראל , נחשב למהפכן מצליח בעולם העסקים, וגישתו – התואמת את מסקנות דו"ח גאלופ , ואת האג'נדה של חינוך מאד"ד בעסקים - תורגמה להצלחה יחידנית שהובילה אותו להקים בית חינוך מאד"ד בברזיל, בשיתוף עם המכון לחינוך דמוקרטי בישראל .
בית החינוך הזה, נבחר עם עוד 11 בתי ספר ובתי חינוך ברחבי העולם ברשימה של Innovative Schools program participating members ע"י חברת מיקרוסופט, כבתי ספר שתורמים לעתיד ההשכלה והטכנולוגיה של האנושות באמצעות דרכי לימוד חדשניות .
דוח גאלופ
" לפני הכול שוברים את הכללים " מרכוס בקינגהם וקורט קופמן, הוצאת "מטר" , 2004 . ואודות הספר :
http://www.themanager.org/HR/Book_Rules.htm ,
http://www.refresher.com/!breakalltherules.html
ועוד
[1] ריקרדו סמלר, בנוסף להיותו הבעלים של קונצרן סמקו, הוא גם מרצה במכללות יוקרה למנהל עסקים בארה"ב וברחבי העולם, נבחר פעמיים כמנהיג העסקי של השנה בברזיל, ב 1994 נמנה ע"י ה TIME כאחד ממאה המנהיגים המובילים בעולם, נבחר ע" ה WORLD ECONOMIST FORUM כאיש השנה וכן ע"י ה The Wall Street Journal’s Spanish language magazine America Economia
כאיש העסקים של השנה,
והקונצרן שלו נכלל ע"י ה BBC ב “Reengineering The Business” series. Harvard Business School alumnus . וראה גם
http://en.wikipedia.org/wiki/Ricardo_Semler ,
http://www.leadershipworks.co.za/profile_semler.php ,
http://instruct1.cit.cornell.edu/courses/dea453_653/examquestions/week8b_%20questions.htm ,
http://www.cioinsight.com/c/a/Expert-Voices/Ricardo-Semler-Set-Them-Free/ ,
http://www.christiansarkar.com/2005/12/ricardo_semlers_grupo_semco_th.htm
ועוד.
יוסי - מומלץ לעורכי סטאטוס ו ... לראשי מערכת החינוך לעיין במקורות הנ"ל
בני אדם אינם נוטים להאזין , ועל אחת כמה וכמה לאמץ , דעות חלוציות מקדימות זמנן , במידה והן סותרות את התפישות המקובלות כ "נורמאטיביות " ו " נכונות ".
בדרך כלל אנשי האלטרנטיבה מוגדרים כהוזים , תלושים , ומתנשאים.
אבל אני מניח שכך גם הוגדר ע"י בני דורו נוח , לפני המבול , וכך גם היה היחס אל קופרניקוס , גלילאו , דרווין ועוד שורה של אנשים שסירבו לחשוב בתוך הקופסה , ולאמץ חשיבה ואמיתוֹת קונבנציונאליות.
ככה זה .
כאנשי מערכת מושבעים , וכבני אדם מובהקים ומוצלחים , אנשי מערכת החינוך צריכים לבדוק עוד כמה גישות שגויות לפני שיבואו על סיפוקם ויפנו אל הפיתרונות הנכונים .
ביי
אלי
| |||
| 3/6/11 20:06 |
0
| ||
מורה הוא מנהיג?
Schools are supposed to be learning environments – not teaching environments. The most important persons in schools are students, not teachers: if there were not students, there wouldn’t be any schools… Schools must become student-centered, not teacher-centered – that means, they must be learning-centered, not teaching-centered… And they must be focused on the development of competence and autonomy – not on the delivery of content (much less on the “delivery of learning”, a concept I can’t even begin to understand…) v Eduardo Chaves * - Lumiar School, Brazil, June 2006.
* Professor of Philosophy, in the area of philosophy of education and of technology in education, at the Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). President and Member of the Board, Lumiar Institute, São Paulo, SP, Brazil, an NGO dedicated to conducting research in the area of education (curriculum, methodology and evaluation).
שבת שלום !
| |||
/null/text_64k_1#
הוספת תגובה על "מורה הוא מנהיג?"
נא להתחבר כדי להגיב.
התחברות או הרשמה