יש מוצא , והוא קודם לכל -  שינוי התודעה והמודעות שלנוּ . של כולנוּ ביחס למושגים של למידה , או חינוך , והתפתחות .

 

 אנחנוּ , קורבנות מערכת חינוך שאיננה עוסקת בחינוך , קורבנות של חברה שחוקקה חוק חינוך נאור ומתקדם , ואיננה דואגת לאכיפתו על המערכת האמורה לממש אותו .

 

אנחנוּ הקורבנות , שאמצנוּ תפישת עולם מעוותת לגבי חינוך ולמידה , ובהתאם לה - הפכנוּ להיות המקרבנים של ילדינוּ , שהם בבוא זמנם יקרבנוּ את ילדיהם.

 

אלא אם כן . . .

 

 אלא אם כן נבדוק את מושגינוּ אודות לימוד , למידה , אינטליגנציה , חקרנות , וסקרנות.

 

ואז , יצוץ ויתגלה  סוג של פיתרון שנאמר לעצמנוּ – זה כה ברור , כה פשוט , כה מובן , איך נתנוּ לעצמנוּ להתעלם ממנו ולהפנות לו עורף .

 

 

מה בעצם כן  קרה ( אבל גרמו לנו להתעלם מזה ) 

 

מגיל אפס ( לידה) ועד גיל 6 -7 ( כניסה למסגרת בית ספרית ) , כולנוּ היינוּ יצורים לומדים , אינטליגנטים , חקרנים וסקרנים .

 

תחומי הלימוד שלנוּ היו מרובים ומגוּונים , ובמהלך 6 או 7 השנים הראשונות שלנוּ , קצב הלמידה שלנוּ היה כה גדול , שאילו הוא נמשך גם בבגרותנוּ , היינוּ מוגדרים כגאונים .

 

רובנוּ למדנוּ מכלול ענק של תפקודים , בַּחנוּ מכלול ענק של עצמים ותופעות במכלול אמצעים כגון  הרחה , טעימה , מישוש , הקשבה , התבוננוּת .

 

למדנוּ לתקשר עם החברה , לנהל איתה דו שיח ,לבטא את צרכינוּ ורצונותינוּ .

 

למדנוּ על סכנות ואיומים , למדנוּ לשקר ולהיות דיפלומטים , למדנוּ להתנהל בצורות שונות בסביבות חברתיות שונות , למדנוּ על מגבלות שלנו , כמו על יכולותינוּ להתגבר על חלק מהם .

 

 למדנוּ על חוקים וכללים , על הרגלים ומאפיינים של תופעות ויצורים המקיפים אותנוּ , למדנוּ על העולם ועל העושר האין סופי של המופעים שלו .

 

בקיצור – רובנוּ היינו תלמידים נלהבים , חקרניים וסקרנים . למדנוּ ללא תעודות הערכה , ללא ציונים , וללא שום קורסים .

   

למדנוּ בעיקר לבד , בעצמנוּ , ורכשנוּ לבד את אותו מטען ידע עצום שעימו הגענוּ אל מסגרות בתי הספר .

 

הגענוּ אל המקום ששַם , כך הבהירו לנוּ , רק שם , מתרחשת " הלמידה

האמיתית " , ובאופן מרומז ואגבי – ביטלו ומיזערוּ את כל התהליכים העצומים של הלמידה שעברנוּ עד לאותו רגע מכונן .

   

אם כל מה שלמדנוּ עד אותו רגע הוא כל כך חסר ערך מול " הלמידה האמיתית " שעוד רגע קט נַחַווה – רובנוּ כבר היינו קצרי רוח ומשתוקקים להגיע לאותו רגע מכונן , שבו נתחיל סוף סוף ללמוד באמת .

 

אבל , מסתבר שאותו רגע של כניסה למסגרת הכיתה , היה גם אותו רגע שבו החל תהליך התיוג שלנוּ , שבו תוייגנו כטיפשים מוחלטים ( לקויים או קשי תפישה או קשי למידה ) , טיפשים חלקית ( בינוניים ) , או חכמים ונבונים ( מצטיינים ) .

 

זה היה הרגע המכונן שבמהלכו למעשה , התגבשה אצלנו המודעות ש ב " לְמידה אמיתית " אנחנו לא בדיוק מוצלחים , או שרק חלקנוּ מוצלחים ורובנוּ די טפשים .

 

הסתבר לנו גם ש " למידה אמיתית " היא הרבה פעמים משמימה ומשעממת , בעיקר קשה , ובעיקר חושפת  את טיפשותנוּ ואת חוסר יכולתנוּ , אלא אם כן נמצא שיטות להסתיר אותה ( ויש דרכים , כפי שנפרט ) .

 

 למדנו שישנם תחומים ב " למידה האמיתית " שהם כה פוגעים בנוּ , או כה לא מובנים , עד  שאיננוּ מוכנים יותר לעסוק בהם , ותמיד נדאג לחמוק או להימנע מהם ( למשל מתמטיקה , או מדעים ) .

 

בכל מה שלא קשור ל " למידה האמיתית " – המשכנוּ להתפתח ולצמוח , אבל כעת , כבר תמיד ליווה אותנו סוג של ההכרה שהתחומים האלו שהמשכנו להתפתח בהם , הם לא רציניים , הם משניים ולא חשובים .

 

טוב ,  אבל לפחות הם סיפקו לנו קצת נחמה ועניין .

 

למדנו שאנחנו חייבים להפגין "בקיאות"  בתחומי " הלמידה האמיתית " , גם אם אנחנו לא בדיוק באמת מבינים בהם .

   

למזלנו , השיטה ( בחינות , כתיבת עבודות ) אפשרה לנו להפגין  " בקיאות " כזו , כיוון שהשיטה בוחנת רק קצוות של קרחוני ידע – למשל , מספיק שקראנו סיכום של ספר או מאמר , או רשימת נקודות עיקריות שמישהו כבר הפיק , או הִזכרנו מראה מקום , שם של חוקר , סופר , ספר , או מאמר , שכביכול ממנו שאבנו את ידיעותינו – לא היה לבוחן או לבוחנת שלנו זמן או יכולת לבדוק האם " ידיעותנו " אכן עמוקות , או שהן מראית עין .

 

למדנו לדקלם דברים שנאמרו לנו ע"י המורה הבוחן , או – וכאן נכנס שיתוף הפעולה של המורה / סַפַּק תפוקות הציונים – הודרכנו ע"י מורה היודע מה הבוחן ירצה לשמוע או לקרא כדי להסיק שאנחנו " בקיאים בחומר " .

 

המקום היחיד שבו היינו עלולים להיכשל , היה תחום המדעים , בעיקר המדעים המדויקים – מתמטיקה ,פיזיקה , כימיה ודומיהן – או תחום המדעים הטכנולוגיים , שבהם נדרשת הפגנת הבנה ומיומנות אמיתיים כדי להפגין בקיאות .

  

לכן , רובנו שנאנו את אותם תחומים , או פיתחנו פילוסופיה של הימנעות מהן .

 

אגב , גם בתחומים האלה יש עדיין דרכים להפגנת " בקיאות "  ללא בקיאות , אך הן מתוחכמות יותר וחלק מהן גם גובלות בעברות על החוק ( העתקה , גנבת בחינות , הכנסת נבחן מחליף , ואפילו שימוש באמצעי שידור וקליטה לעוזר מבחוץ ) .

 

כיוון שנאמר לנו שתחומי " הלמידה האמיתית " יקבעו את גורלנו מבחינה תעסוקתית וכלכלית , המשכנו גם לאקדמיה  .

 

הכוונה היא רק למי ששפר גורלו ונכלל בקרב קצת פחות מ 50% הזכאים לתעודה הכרה בבקיאות בתחומי " הלמידה האמיתית " ( בגרויות ) , שגם עמד בתנאי הקבלה לאקדמיה.

 

 גם האקדמיה סווגה לאקדמיה לחכמים - סוג א ( אוניברסיטה ) ,אקדמיה ליותר

" טיפשים " - סוג ב , ( מכללה )  , או אקדמיה  " למפגרים ממש " - סוג ג ( אוניברסיטה פתוחה ) .

 

גם באקדמיה המשכנו להתנהל באותן שיטות שפיתחנו בבתי הספר .

 

אלו מאתנו , שלא שפר גורלנוּ  , מתחלקים לשתי קבוצות עיקריות : אלו שהכישלון

ב " למידה האמיתית " הותיר בהם חותם שממנו היה להם קשה להישתקם , וחלקם חי במצוקה כלכלית קשה .

 

לעומתם היו כאלה שפיצו עצמם ע"י שאפתנות בתחומים אחרים והגיעו למעמד כלכלי גבוה .

  

 חלקם עדיין נמנע מעיסוק בתחומי " הלמידה האמיתית "  , וחלקם דווקא התפתח וצמח בהם כיוון שחזר לעסוק בהם מתוך עניין אישי .

 

רוב בוגרי האקדמיה – פרט לסטאטוס השכלתי המקנה כניסה לתחומי עיסוק שונים -

לא התגלו כ "מיוחדים" ברמות האינטליגנציה שלהם , או מוכשרים לעבודה או לחיים באופן מיוחד .

 

הסתבר אפילו , שחלק מהם שהוגדרוּ מצטיינים במסגרת הבית ספרית , או באקדמיה , התגלו כבני אדם בינוניים למדי .

 

אבל אט אט החלה האמת להיחשף .

 

 ככל שהזמן חלף מאז שסיימנוּ את אותן מסגרות ה " למידה האמיתית " , הסתבר לכולנוּ , לכל בוגרי מסגרות " הלמידה האמיתית " ,  שלמעשה לא יכולנו לשרוֹד ולהתפתח לולא הִפעלנוּ את יכולות הלימוד הבסיסיות שלנוּ , שבאו לידי ביטוי לפני שנכנסנו למסגרות " הלמידה האמיתית " , אותן מסגרות שבעצם קטעו תהליך טבעי ואינטליגנטי של למידה אמיתית באמת , שהחלנוּ לשוב ולהשתמש בה ככל שהתרחקנו בזמן ממועד סיום מסגרות " הלמידה האמיתית " .

 

עבור חלק גדול מאיתנוּ , תהליך הקטיעה היה כה עצמתי בפוגענוּת שלו , שגם כבוגרים – אנחנוּ עדיין צולעים , וחלקנו עדיין משוכנע שאנחנו " כישלונות " ב " למידה אמיתית " ( מצבם של  מי שסבורים שהם " הצלחות " בלמידה אמיתית " אולי קצת יותר טוב , אבל גם הם , ללא כישורי הלמידה  " הלא אמיתית " שהיא בעצם הלמידה האמיתית - לא היו מצליחים ) .

 

הטרגדיה – רובנוּ מעבירים את מיתוס " הלמידה האמיתית " גם לילדינוּ , ומנציחים את הפגיעה וההפרעה לתהליך ההתפתחות והצמיחה האינטליגנטית הטבעי שלהם , החל בכיתה א' , ובמהלך 16 השנים הבאות .

 

למידה אחרת במסגרות הוראה

 

מסתבר שישנן גם דרכי הוראה וטיפוח צמיחה התואמות את נטייתנוּ הטבעית להיות לומדים נלהבים וסקרנים , במגוון אינסופי של תחומים , דרכים שאינן מותירות צלקות , דרכים שהן הרמוניות להתפתחות הטבעית של  יכולותינוּ האינטליגנטיות והאישיות , דרכים שמאפשרות לכל אדם באשר הוא , ללא קשר לנקודת המוצא שלו – לממש את עצמו , את יכולותיו וכישוריו בצורה אופטימאלית , ולהיוותר לומד עצמאי ונלהב , משוחרר מפחדים ומסטיגמות מכשילות , שיש לו אמנם תחומי עניין , אך הוא איננו חושש לחקור , ללמוד ולהתפתח גם בתחומי קושי , ברגע שנראה לו שיש צורך בכך .

  

אחת הדרכים הללו היא הלמידה מבוססת העניין והפרויקטים , או הלמידה הרלוונטית , המְחַקה בצורה שיטתית ונבונה את תהליכי הלימוד הטבעיים  - לימוד רב תחומי בהקשר למשימה ספציפית , ( פרויקט ) , רצוי בתחום העניין של הלומד , המשלבת מגוון שיטות לימוד שהלומד נוקט בהן באופן פעיל , כולל עבודה אינדיבידואלית , ועבודה קבוצתית .

 

תהליך הלימוד הוא עצמי , והמבוגר עוסק בעיקר בתכנון המוקדם של שלבי ומסגרות העבודה  , כאשר בשלב הביצוע הוא על תקן מנחה , יועץ , או מבקר מנחה , שמעורבותו כמנחה הולכת וקטנה ככל שמתפתחת המיומנות של הלומד.

 

על סמך מחקרי מעקב של בוגרי השיטה – הסתבר שהצלחתם בבחינות הבגרות , בחינות כניסה לאקדמיה  נושקות 100% הצלחה מקרב כלל הלומדים בגישה , כולל תלמידים שהוגדרו כ " תת - הישגיים " ,  וכן , באקדמיה עצמה - הבוגרים נחשבים לתלמידים מוצלחים .

   

החשוב ביותר - הם גם נחשבים לעובדים מוצלחים , עצמאיים ואינטליגנטים , גם במקומות תעסוקה שלהם , ובעיקר - הם מנהלים אורח חייםמוצלח ואיכותי .

 

ההיגיון די ברור – הם התפתחו וטופחו להיות לומדים עצמאיים , כפי שהיו מאז לידתם . הותר להם לממש את עצמם כבני אדם ( סקרנים וחקרנים במהותם ) , ולא צריך יותר מכך .

 

מראי מקום על למידה מבוססת עניין ופרויקטים :

 

מקורות במס"ע , מכון מופת

 

http://portal.macam.ac.il/Search.aspx?keyType=Subject&itemId=488

 

בית הספר " החממה " באור יהודה ( נסגר מסיבות של פוליטיקה מקומית )

 

http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=3021

 

"עושים בית ספר"  לבית הספר

 

http://www.themarker.com/news/1.1620977

 

אפשר גם אחרת

 

http://clickit3.ort.org.il/Apps/WW/Page.aspx?ws=079d6399-6890-487a-8ed7-acec521c892f&page=872a6186-b9f7-43dc-8d57-eca970de42ba&box=27ee2893-728d-45cc-8b2f-fa4fa67030f7&_pstate=item&_item=95ccedeb-6fb6-4ebc-ad05-01613e826347

 

מה אומר המחקר על

 

http://www.orianit.edu-negev.gov.il/hadrormz/files/%D7%9E%D7%95%D7%A8%D7%99%D7%9D/%D7%9C%D7%9E%D7%99%D7%93%D7%94_%D7%9E%D7%91%D7%95%D7%A1%D7%A1%D7%AA_%D7%A4%D7%A8%D7%95%D7%99%D7%99%D7%A7%D7%98%D7%99%D7%9D.pdf

 

הפניות לקישורים

 

http://kaye7.school.org.il/PBL.htm

 

 

 

 

 

מדינת ישראל - האם יש מוצא ?

בשביל להתחיל, אנחנו , קרבנות מדינה שבין היתר, איננה עוסקת ב...להיות מתוקנת, אלי, קרבנות של חברה שמחוקקת חוקים, ואיננה דואגת לאכיפתם (ראה למשל: "חוקי עבודה וחברות כוח אדם").... 

 

(המשך אולי יבוא...) 

 

 

מערכת החינוך - האם יש מוצא ?

אלא אם כן... 

 

פשוט נאפשר חופש בחירה וחופש לימוד...   

 

 

לשיטות חינוך מכל הסוגים ובכל הרמות יש בעייה אחת, קרדינלית, בלתי-פתירה.הן אינן מתאימות לכל. אלמלא היה כלל זה קיים בפועל, אפשר היה לבחון שיטה אחר שיטה. להגיע לשיטה הטובה ביותר (אפילו לא לכולם, למקסימום המתחנכים) ולאמץ אותה, בכל מוסדות החינוך, באשר הם. אי אפשר לעשות זאת כי לילדים המתחנכים יש משפחה ובית. ובארצנו, המצב חמור עוד יותר, יש להם גם ארצות מוצא ומנטליות של הארצות הללו שהשפיעה על המשפחה. לאחרונה מרבים לדבר על החינוך בפינלנד והרצון לחקות אותו. המנטליות הפינית של מורים ותלמידים אינה זהה למה שנמצא בישראל. השיטה שמדובר עליה, בפוסט זה, הייתה נהוגה שנים רבות בקיבוצים. הם לא הגישו את תלמידיהם לבחינות בגרות ממשלתיות, ולכן יכלו ללמד כרצונם. השיטה במחוזות אלה הייתה טובה והתלמידים נהנו ממנה. אבל כאשר החליטו לעזוב את הקיבוץ ולהמשיך לימודיהם באקדמיה (ולא בסמינר הקיבוצים) הם למדו בקורסים שהכינו אותם לבחינות בגרות. ומטלה זו לא הייתה פשוטה גם לתלמידים טובים. הקיבוצים השתנו, וגם שיטת ההוראה שונתה והתאימה עצמה ללימודים בכל מוסדות החינוך. אני סבורה שיש לערוך שינויים בשיטת החינוך. ניסינו מספר שיטות. למשל, הלמידה הקבוצתית, זה אינו מתאים למנטליות יהודית. זה הולם מנטליות יפנית. המצטיין בקבוצה יעשה הכל כדי שהקבוצה תלמד כראוי. בישראל, מתברר שהמצטיין הכין את שיעורי המפגרים, ורצה רק להצטיין. אלה רק רמזים על קצה המזלג. אני חושבת שצריך לבטל את בחינות הבגרות, וצריך לאפשר לתלמידים לבחור מקצועות למידה על פי כישוריהם ורצונם. הוראת המדעים ברמה הרחבה אינה דרושה לכל תלמיד. רק למוכשרים ולאוהבי המקצועות. האחרים צריכים למידה אלמנטרית ומעשית לחיי יום יום. אסיים במה שהתחלת. גן הילדים הוא היום המוסד החינוכי הטוב ביותר. אם אפשר, הייתי מאריכה את השהות בו, בשנה נוספת. בקנדה, כדוגמא, הגננות נמצאות בשיא השכר ובחיוב לתואר שני בהשכלתן. מה שהילד מקבל בגני ילדים טובים מפרנס אותו ,ואת הכשרתו הבאה, שנים רבות. גם נושא זה ראוי לחשיבה מחדש.

היי לאה

  

כרגע הלמידה מבוססת העניין והפרויקטים כן מסתמנת כשיטת " אבן החכמים " או כ

" נקודה הארכימדית " לשינוי ,  והיא מתגלה כמהווה אמצעי יחיד במינו ומוצלח שנוסה בקרב מכלול  אוכלוסיות , המתוייגות כמצויות ברמות שונות .

 

אני ממליץ לך לקרא למשל את עבודת הדוקטורט של ענת רביב , או את חתך האוכלוסיה שעימם עובדים אנשי ההיי טק היי בסאן דייגו , או מכלול של מחקרים שאת חלקם הבאתי גם במאמר הזה.

 

הצלחת השיטה נובעת ממהותה הגמישה המכילה כל רמה וכל תרבות , יוצרת גשרים ונקודות עיגון להעצמת דימוי עצמי של כל לומד באשר הוא ודוחפת את כולם למימוש אופטימלי של הפוטנציאל האישי .

 

בנוסף - הגישה גם מהווה חוליית ביניים איכותית בין הקונספט ה"חינוכי " השמרני והשטוף בהישגיות רדודה וזולה , לבין חינוך נאור פתוח , כמו למשל החינוך המותאם אישית דיאלוגי דמוקרטי , שהוא עדיין רדיקאלי מדי עבור רוב הציבור .

 

שיטת הלמידה מבוססת העניין והפרוייקטים , מותירה עדיין את יעדי הזכאות לבגרות בעינם , אך משפרת את תהליכי ההוראה הקודמים , תוך הקדשת זמן גם לחינוך ( מה שלא קיים כרגע ) ,ולכן היא מנטרלת את ההשלכות הפוגעניות של ההתמקדות הקיימת היום בהכנה לבגרות במקום לטיפוח אינטליגנציה , ויחד עם זאת משפרת בעשרות אחוזים את כמות הזכאים לתעודה , לשביעות רצונם של מנהלי מערכת החינוך רודפי ההישגים המהירים .

 

יתרון נוסף -  היא מסתמכת על המארג ועל תשתית בתי הספר הקיימים , ולכן ניתנת לאימוץ במהירות או בהדרגה , בהתאם למוכנות , לרצון וליכולת של הצוות החינוכי , ההורים , והסביבה החברתית תרבותית כולה בכל בית ספר , או מקום ישוב .

 

למרבה הפליאה - השיטה היא אבן חכמים אמיתית.

 

ביי

 

אלי

למידה אמיתית - למידה חוויתית לימידה חוויתית - למידה ע"י עשייה, שימוש ויישום החומר הנלמד, פיתוח סקרנות, עבודה מעשית ולא רק מידע תיאורתי.השיטה שאת מציעה בהחלט יכולה להכנס לקטגוריה הזאת. למידה חוויתית גורמת לתלמיד להבין ולהפנים את החומר, לא רק לשנן ולפלוט. באנגלית זה אומר שתלמידים מדברים ושומעים אנגלית באווירה נעימה. הם משתתפים כי הפעילות מעניינת אותם. זה יכול להיות ע"י שירים, דרמה, משחקים, כל דבר שגורם להם להשתמש בשפה. אנגלית הופכת לרלוונטית לחיים שלהם. ועכשיו אני מדברת כאמא. יש אצלנו מרכז מדעים עם פרויקטים מדהימים, בהם הילדים מתנסים ברובוטיקה, כימיה, זאולוגיה, פיסיקה וכד'. הילדים שלי מביאים תוצרים הביתה ומסבירים לי בהתלהבות איך הדברים פועלים. בפרויקט רובוטיקה הם משקיעים שעות במחקר, תכנות, עבודת צוות וכד'. גם בבתי ספר יש מורים ליהדות בכל הרמות שמספרים סיפורים, מעלים הצגות, מלמדים ע"י משחק ועוד כלים רבים. אך לצערינו מורים יצירתיים כאלה הם מעטים, ולימודי הוראה לא מספקים את הכלים האלה ברוב המקרים.

היי קרה

 

תודה על התגובה והתמיכה

 

טוב , קודם כל תיקון קטן - למרות השיער והשם המטעה , אני בן ולא בת , ואף על פי שאני טוען שאין שוויון בין נשים לגברים ( נשים שוות יותר ) , ומחמיא אולי להחשב בת , אני עדיין מרגיש די נוח כבן .

 

ולענייננו - ברור שהוראה חווייתית היא הוראה איכותית . הכוונה בדיון הזה היא להפנות את תשומת הלב לגישה כוללת , מובנית , ושיטתית העוסקת בלמידה מבוססת עניין ופרויקטים , כגישה הדומיננטית בבית החינוך .

 

המציאות הזו כבר קיימת בעולם ואף בארץ , והתוצאות שלה מדהימות , הן בטיפוח לומדים עצמאיים אינטליגנטים , והן בהשגת אותם יעדים שמשרד החינוּק פיתח כלפיהם אובססיה , על גבול הטירוף - אחוזי הזכאות לבגרות , שלמרות המרדף החולני , המטופש והפוגעני של ראשי מערכת החינוך - כמעשה שטן , הוא מתנדנד כבר 11 שנים סביב ממוצא של 45% הצלחה , ואיננו מצליח לשבור את תקרת הזכוכית של 50% הצלחה בקרב כלל הניגשים לבחינות .

  

לא מדובר בחוגי העשרה , או באנקדוטות של מורים יחודיים , אלא בשיטה כוללת של למידה חווייתית ומעשירה , המטפחת את כולם , כולל מי שהוגדרו ע"י משרד החינוך כ " תת - הישגיים " ( אגב אני מחכה לגוף או לארגון שייתבע את המשרד על אי מימוש והפרה של חוק החינוך ) .

 

ממליץ לך לעיין  במקורות המצורפים לדיון , או גם בקישור הבא אודות רשת בתי הספר בסאן דייגו ש 100% מהבוגרים שלהם מגיעים לקולג' , לא משנה מאיזו תרבות או מעמד כלכלי הם הגיעו אל בית הספר .

 

  הכוונה היא פשוט להפיץ את המודעות לקיומה של השיטה  .

 

להלן הקישור לבית הספר היי טק היי ( HTH ) , בסאן דייגו

 

http://www.google.co.il/search?sourceid=navclient&aq=0h&oq=hth+r&ie=UTF-8&rlz=1T4ADBS_enIL256IL265&q=hth+retrospective

 

ביי

 

אלי  Z

צטט: דוקטורלאה 2012-02-09 16:37:28

לשיטות חינוך מכל הסוגים ובכל הרמות יש בעייה אחת, קרדינלית, בלתי-פתירה.הן אינן מתאימות לכל. אלמלא היה כלל זה קיים בפועל, אפשר היה לבחון שיטה אחר שיטה. להגיע לשיטה הטובה ביותר (אפילו לא לכולם, למקסימום המתחנכים) ולאמץ אותה, בכל מוסדות החינוך, באשר הם. אי אפשר לעשות זאת כי לילדים המתחנכים יש משפחה ובית. ובארצנו, המצב חמור עוד יותר, יש להם גם ארצות מוצא ומנטליות של הארצות הללו שהשפיעה על המשפחה. לאחרונה מרבים לדבר על החינוך בפינלנד והרצון לחקות אותו. המנטליות הפינית של מורים ותלמידים אינה זהה למה שנמצא בישראל. השיטה שמדובר עליה, בפוסט זה, הייתה נהוגה שנים רבות בקיבוצים. הם לא הגישו את תלמידיהם לבחינות בגרות ממשלתיות, ולכן יכלו ללמד כרצונם. השיטה במחוזות אלה הייתה טובה והתלמידים נהנו ממנה. אבל כאשר החליטו לעזוב את הקיבוץ ולהמשיך לימודיהם באקדמיה (ולא בסמינר הקיבוצים) הם למדו בקורסים שהכינו אותם לבחינות בגרות. ומטלה זו לא הייתה פשוטה גם לתלמידים טובים. הקיבוצים השתנו, וגם שיטת ההוראה שונתה והתאימה עצמה ללימודים בכל מוסדות החינוך. אני סבורה שיש לערוך שינויים בשיטת החינוך. ניסינו מספר שיטות. למשל, הלמידה הקבוצתית, זה אינו מתאים למנטליות יהודית. זה הולם מנטליות יפנית. המצטיין בקבוצה יעשה הכל כדי שהקבוצה תלמד כראוי. בישראל, מתברר שהמצטיין הכין את שיעורי המפגרים, ורצה רק להצטיין. אלה רק רמזים על קצה המזלג. אני חושבת שצריך לבטל את בחינות הבגרות, וצריך לאפשר לתלמידים לבחור מקצועות למידה על פי כישוריהם ורצונם. הוראת המדעים ברמה הרחבה אינה דרושה לכל תלמיד. רק למוכשרים ולאוהבי המקצועות. האחרים צריכים למידה אלמנטרית ומעשית לחיי יום יום. אסיים במה שהתחלת. גן הילדים הוא היום המוסד החינוכי הטוב ביותר. אם אפשר, הייתי מאריכה את השהות בו, בשנה נוספת. בקנדה, כדוגמא, הגננות נמצאות בשיא השכר ובחיוב לתואר שני בהשכלתן. מה שהילד מקבל בגני ילדים טובים מפרנס אותו ,ואת הכשרתו הבאה, שנים רבות. גם נושא זה ראוי לחשיבה מחדש.

 

 

נחוצים לנו פחות אחידות -- פחות הומוגניות -- והרבה יותר גיוון בבתי הספר שלנו.  

 

בעל טור בעיתון ביכה לאחרונה את חוסר הידע המדעי אשר קיים אצל המבוגר הישראלי הממוצע, חוסר ידע שבא כנראה כתוצאה מהמצב הירוד באופן תהומי של החינוך במדינה. כפי שקורה לעיתים קרובות, הטור נחתם ברמיזה שהפינים יכלו ללמד אותנו דבר או שניים כיצד לתקן את המצב.

 

אינני חושב שאני היחידי שכבר התעייף מלשמוע כמה שעלינו ללמוד מהפינים בתחום החינוך. ראשית, מעולם לא ראיתי מחקר רציני משווה את הידע האמתי של המבוגר הפיני הממוצע עם זה של המבוגר הישראלי הממוצע. אין לי מושג מה מחקר כזה היה מגלה, כפי שאיש איננו יודע זאת; עובדה זו, לעצמה, הייתה צריכה להביא את האנשים לחשוב, בטרם הם מפצירים בנו לגרום לבתי הספר שלנו להדמות לבתי הספר הפינים. שנית, השוואות כאלו תמיד משמיטות את הנקודה העיקרית: לאמור, שלחינוך הפיני יש מטרות מאד שונות ממטרותיו של החינוך הישראלי. המבוגר הפיני האידאלי, כפי שנתפס על ידי חברתם, דומה במעט לאידיאל של המבוגר הישראלי, כפי שמתארים אותו לעצמם רוב האנשים פה. בטרם נעתיק את בתי הספר של מדינה אחרת, מוטב שנהיה לגמרי בטוחים שאנחנו רוצים להעתיק את התרבות שלהם בכללותה, ואני מאד מסופק אם לרוב הישראלים היה נוח לחיות כפי שהפינים חיים.

 

אולם הטיעון העיקרי שלי נוגע עמוק יותר. מדוע שמישהו יחשוב כי חשוב למבוגר הישראלי הממוצע לדעת כיצד פועלים מכשירים חשמליים? היכן מסתיימת צורה זו של נכונות למלא רצון אחרים? האם מבוגר חייב להיות בקיא בכלכלה ובכספים, כדי שכל אחד יתמצא בתיאורית הכספים (התאוריה המוניטרית), מימון החוב, בנקאות וכספים, יצירת הון פרטי וציבורי, וכד'? האם על כל אחד ואחד מאיתנו להבין את התאוריה של מוליכי העל, אלקטרוניקה, בנייה ותחזוקת מחשבים? האם זה חשוב לכל מבוגר להיות מומחה בכימיה אורגנית, בביוכימיה, בכימיה הפיזיקלית של החומרים הרדיואקטיביים,  בתיאורית הפטרוכימיה? האם על כולנו להיות מסוגלים למצוא את דרכנו במבוך של נושאי המזרח התיכון, הפוליטיקה של האזור הבלטי, של הלאומנויות האירואסיטיות, של תולדות השבטים האפריקניים? כל אחד מהנושאים האלה, ובפירוש  מאות נושאים נוספים, משחקים תפקיד מפתח בהתפתחותה של החברה המודרנית, במדינתנו ובכל העולם כולו. לדרוש מכל אדם שיהיה בעל ידע, ואפילו התחלתי, בכל הנושאים כולם, פירושו לגבור על היכולת האינטלקטואלית של אחד כמו אריסטוטלס, או אחד כמו ניוטון, או כל אחד מ"אנשי (או נשות) הרנאסנס" הדגולים הידועים.

 

אנשים אשר מסנגרים על ההנחה, על התיזה, כי בחברה כמו שלנו, חברה דמוקרטית, על כל אדם מבוגר להיות בעל ידע המתאים לביצוע העבודה, במגוון רחב של נושאים, אינם מבינים כיצד תרבות דמוקרטית מודרנית ונעלה פועלת. במרכז הכל נמצאת מערכת אחסון המידע שלנו, מציאת והבאת המידע, והפצתו, אשר מאפשרת לנו לצבור כמות עצומה -- למעשה אין סופית -- של ידע, של חשיבה יצירתית, ושל נסיון אנושי, ולהשתמש בה באופן יעיל. הגורם הראשון שהוא מפתח בתהליך זה הוא תוצר העבודה של כל יחיד בתרבות, כאשר הוא או היא עמלים בגן הקסום והמיוחד של הנפש. כל אחד מאיתנו, ללא יוצא מן הכלל, יכול לתרום את התרומה היחודית שלו להתפתחות המדינה והתרבות האנושית. מה שמערכות המידע המודרניות עושות, הוא לאפשר לנו להתמחות ולהיות יצירתיים בשטח ההתעניינות המסוים שלנו, ועדיין להיות מסוגלים לפנות אל כל הידע האנושי כאשר הוא נחוץ לנו. התרבות מתקדמת על ידי צבירת כמויות מדהימות של יצירות יחידניות ומקוריות,  שהן זמינות לכל בחברה המסוים שלנו, עדיין להיות מסוגלים לפנות אל כל הידע האנושי כאשר הוא נחוץ לנו. התרבות מתקדמת על ידי צבירת כמויות מדהימות של יצירות יחידניות ומקוריות, שהן זמינות לכל בחברה באמצעותה של רשת התקשורת. למעשה, ככל שכל אחד מאיתנו כפרט ישקיע יותר אנרגיה בפיתוחם של כשרונותיו הייחודיים, כך גדולים יותר הסיכויים שהמדינה והעולם ייצאו נשכרים מהאנרגיה היצירתית שלנו. הדבר האחרון בעולם שאנחנו רוצים לעשותו הוא לעמוד בדרכה של ההתמחות היחידנית, או להגביל את היצירתיות האישית על ידי העמדתה בפני איזשהו תהליך כללי ואחיד של הומוגניזציה. 

 

לכל אדם, לרבות ילד, אשר אי-פעם הכרתי, יש שטח התעניינות יחודי לו, משהו שהוא או היא באמת טובים בו. זה הניצוץ המיוחד הזה אשר קיים אצל כל בן אדם העושה אותו למעניין, ומביא אותנו לרצות לחפש את חוכמתו ועצתו. אינני רוצה לחיות בחברה בה אנשים יותר דומים זה לזה מאשר שונים זה מזה, בה המבוגרים הורסים את השנים הראשונות של חיי ילדיהם בנסיונם -- שהוא תמיד בלתי מוצלח, אפילו בפינלנד או ביפן!! -- לתחוב כמות בסיסית גדולה של ידע משותף לתוך כל אחד ואחד מהם, ויוצרים מבוגרים צייתנים, נוחים ואחידים, שכולם מסוגלים, למשל, לדעת כיצד פועלים מכשירים חשמליים. הקיפו אותי בבקשה, במקום זאת, באמנים גדולים, בלי להתחשב באם הם יודעים להפעיל מחרטה או לאו; במכונאים בעלי כושר המצאתי, ללא כל קשר אם הם יודעים כימיה; במדענים מבריקים, אפילו באלה שאינם קוראים שירה; בחוואים יצרניים, ללא כל קשר אם הם מתמטיקאים באם לאו. הבה ונציב לעצמנו כמטרה להפיק אומה של יזמים יוצאי דופן של המוח ושל הנפש, הניתנים למדידה לא על ידי איזשהו מבחן סטנדרטי של ידע אחיד, אלא על ידי הדרגה שבה כל אחד מאיתנו מסוגל לתרום תרומה מקורית קטנה כלשהי לקידום המדינה והתרבות האנושית.

 

 

הבסיס הוא חינוך לאחריות קולקטיבית וממנה מתפתח אדם חופשי ובטוח בעצמו. אני מאמין בצמיחה לרוחב ובניהול לרוחב ולכן גם בחינוך לרוחב ולכן גם לדעתי הידע לא חשוב אלא חירות המחשבה והיצירה. אנחנו יצורים די מסולפים המנהלים עם עצמנו דיונים משל היינו סמי-אלוהים השולטים במרחב. השפה סילפה את טבענו וכך גם מושגי החינוך שלנו הפכו לא טבעיים. שורש רעיון הלמידה מבוססת ענין הוא חירות ולא שיעבוד לפרויקטים- בחר מה מענין אותך באמת ולא כדי לרצות את אלוהי הצמיחה והכלכלה, את אבא , אמא וגדעון סהר(ורי). חברה שתאמץ חירות חינוכית לצד ניהול חינוכי של משאבי קהילה וחברה (ולא שעטנז ניהולי של סיסמאות ריקות ,סולמות וציונים), תבסס יחסי אמון - זו המטבע היחיד שאני מכיר שבאמת מניע אנשים מבפנים. כל היתר הם עיוות.

תגובה אפשרית לשאלה ששאלת העלתי באוגוסט 2001 כאן בדיון שפתחתי. ושם נאמר:

די לשיפורים בחינוך. דרושה מהפיכה.

במאמר יפה טוען ליאור דטל בכתבתו השבוע בדה-מרקר שיש להשקיע יותר משאבים בחינוך. השגת צדק חברתי דורשת אכן להשקיע יותר גם בחינוך. אך הרבה לפני העיסוק בתקציבים היה כדאי לעסוק בחינוך לא? ממשלות ישראל לדורותיהם, ושרי חינוך הרבים שכיהנו בהן במהלך של כחמישים שנה עסקו בשינויים, שיפורים, השקעות, שינוי סדרי עדיפויות, חידושים והמצאות לטובת החינוך. כל שר ושר (חינוך) בממשלות ישראל מאז שנות השישים, יוכל לספר ולהעיד (בגאווה) על התרומה הייחודית שלו ועל חשיבותה למערכת החינוך. כך יעשה בוודאי גם כל מנכ"ל משרד החינוך מאז שנות השישים. וראה זה פלא: חמישים שנות שיפורים חידושים והמצאות לא הביאו אלא למערכת חינוך מתדרדרת בהתמדה לתהומות חדשים בכל פעם. על כך יעידו התלמידים, ההורים, המורים, המנהלים, המפקחים, ה- OECD-ים, האקדמיה שחוקרת את החינוך, וכל מי שיד ורגל לו בחינוך. ולא שאין גם הישגים. יש. אך העיקר - מעציב. אז מה בעצם קורה פה? פשוט מאד: כל הממשלות מאז שנות השישים עוסקות בחינוך דרך הפריזמה של התקציב ומנסות להשיג יותר בפחות (כן. גם תוכנית האינטגרציה נולדה בחטא של יעד תקציבי ולא של רעיון חינוכי). פחות הם אכן השיגו. בכל גזרות החינוך. איכות המורים, שכר המורים, רמת ההוראה, ההישגים, הערכים, גידול בניכור, חנק היצירתיות, כיבוי הסקרנות ותאוות הדעת, אלימות גואה, כיתות גדולות מידי, עליה מהירה ומואצת של בתי ספר פרטיים, גנים פרטיים וחינוך אפור אחר, הגדלת הפערים בחינוך, אי שביעות רצון ותסכול גובר של כל העוסקים בחינוך.... והמצב העגום ממשיך ומחמיר, ושרי החינוך לדורותיהם ממשיכים להופיע במסיבות עיתונאים שמבשרות חדשות לבקרים על השינויים, התוספות, החידושים וההמצאות. מה שמאפשר להם להצטלם בתקשורת לדקת התהילה של תרבות הרייטינג המפוקפקת. עלוב עצוב ומסוכן. המצב הוא לא פחות מסכנה קיומית למדינה. זה ציטוט מהפתיח של דו"ח דוברת ומדוחות של מדינות אחרות שנענו לאתגר חברתי של חינוך מתדרדר. גם הם (כותבי הדוח"ות) העריכו שחינוך רע הוא סכנה קיומית למדינתם. לפיכך אצטרף כאן לקריאה של דורשי הצדק החברתי: נא להתעורר. די לשיפורים. דרושה מהפיכה.

היי שי

 

תודה . לא נותר לי אלא להסכים איתך .

 

אתה מכיר את השאלה הזו ששואלים ילדים " כמה יבשות היו בעולם לפני שגילו את אוסטרליה ואת אנטרטיקה ? "

 

אז סופרים : אפריקה , אסיה , אירופה , אמריקה  - 4 יבשות !

 

ואז תשובת המחץ : טעות  ! תמיד היו 6 . פשוט לא גילו אותן.

 

באותה מידה , אפשר לשאול מה קרה עד קופרניקוס ? תשובה – השמש והכוכבים , כולם - הסתובבו סביב הארץ . 

ברור שזו נשמעת היום כמו תשובה אידיוטית , כי הארץ תמיד סבבה סביב השמש . פשוט עד קופרניקוס האנושות חשבה אחרת.

 

אבל בזמנוֹ , המחשבה שהארץ סובבת סביב השמש נתפשה כמטופשת , ויותר מכך - מסוכנת , חותרת תחת יציבות וביטחון החברה , ומי שאוחז בה הוא אנארכיסט מסוכן , שאחת דינו - מוות !

   

גם עקרונות הלמידה האיכותית תמיד היו קיימים , כולל תפישת " חנוך לנער על פי דרכו " .

 

גורים אנושיים תמיד למדו בקצב מדהים , בהתאם לעקרונות למידה ספונטאנית ואישית , ולמידה חווייתית לפי עיקרון השולייתנות , והלימוד מהדוגמה האישית .

 

בעובדה – האנושות התפתחה והתקדמה בצעדים כבירים עוד לפני "המצאת " בתי הספר , הבגרויות  ובחינות המיצ"ב .

 

בעובדה – 95% מהמידע שיש לכל אדם בעולם , נצבר באופן אקראי ולא בצורה מובנית , בחלקו בכלל בתהליכים לא מודעים .

 

העובדות והעקרונות היו תמיד . האנושות פשוט בחרה להתעלם מהם , במיוחד  במאתיים השנים האחרונות .

 

מי שטען אחרת מהקונספט החינוכי הנורמטיבי – אמנם לא הועלה על המוקד או עוּנה במרתפי האינקוויזיציה , כמו מי שטענו שהארץ סובבת סביב השמש , אבל - הוא נוּדה , או הודבקה לו סטיגמה של תימהוני . הרבה פעמים אנשים כאלה גם נרדפו כמערערי היציבות .

 

סיפור אחר :

 

בתחילת שנות השבעים, יצא החוג לארכיאולוגיה באוניברסיטת בן גוריון, לסיור באנטוליה ( טרויה , מלחמות אלכסנדר בפרסים , ממלכת החיתים , ביזנטיון . . . ) .

   

בשדות אחד הכפרים הם צפו במחזה מפתיע ומשעשע .  בשדה נע טרקטור חדיש, שמחוברת אליו מחרשה .

אבל ...

הטרקטור והמחרשה המחוברת אליו  -  היו רתומים לצמד פרדות  ...

 

בתחילה, היו שסברו שאולי הפרדות מחלצות את הטרקטור.  אולם, כשהפרדות הגיעו לקצה השדה , האיכר סובב אותן והן החלו לנוע לכיוון ההפוך כשהן גוררות את הטרקטור עם המחרשה, ופותחות שורת תלמים חדשה.

            

הצופים נותרו פעורי פה . ואז , מדריך הקבוצה הסביר:

ממשלת ארצות הברית תרמה כמה עשרות טרקטורים לממשלת תורכיה.

הטרקטורים הגיעו לכפרים.  

נציגי הממשלה הודיעו לכַפרִיים שזו " מתנה מאמריקה " שנועדה לשפר את עבודת החריש.

  

אבל - זה הכניס את הכפריים לבעיה .

 

למרות רצונם שלא להעליב את נותני המתנה, הם עדיין לא ראו -  כיצד ניתן לחרוש ל ל א  פרדות .

 

הנחת המוצא  - שהייתה גם בגדר אמונה שהִכתיבה את התנהגותם של  הכפריים - הייתה זו :

 

חריש עם פרדות - זו עדיין   ה ד ר ך   ה נ כ ו נ ה   ו ה י ח י ד ה   לחרוש .

                                                                                                                     

בהשקפת עולמם הבסיסית, אין מקום לטרקטור.  הוא מייצג תפיסה אחרת, אולי חלק מהמושג המפחיד " קיד - מה ".

 

הטרקטור נתפס,בנוסף להיותו מוזר ומפחיד, גם כאביזר לא יעיל ומפריע

ל "ד ר ך   ה נ כ ו נ ה ".

                                                                                                                            

עם זאת, הם חשו חובה לשלב אותו בחריש מתוקפו של  תכתיב . במקרה הזה - מתוקף כללי הנימוס ...

 

למעשה, המראה המוזר היה מעין  " פתרון  מיישב  ניגודים "  שמצאו לבעיה ...

 

כשבוחנים את מערכת החינוך בישראל, אפשר לומר שאכן גם בה נמצא "פתרון  משלב "  דומה :

 

במערכת החינוך נוהגים לדבר ולשאת הצהרות אודות מושגים ויעדים , שאכן מייצגים תפיסה חינוכית אחרת, מתקדמת והולמת את עידני ההווה והעתיד. מושגים כגון :

טיפוח אישיות עצמאית, טיפוח כישורים אישיים רב גוניים, טיפוח אינטליגנציות מרובות, טיפוח אינטליגנציה רגשית, טיפוח לומד עצמאי, טיפוח יצירתיות, סקרנות, חקרנות, אחריות אישית, טיפוח מרכז כובד מוסרי פנימי.

 

אולם, יעדים חדשניים ומתקדמים אלו  --  עדיין "רתומים" לתפיסות חינוכיות שמרניות העומדות בסתירה אליהם .

 

אותן תפיסות הן חלק מפילוסופיה חינוכית מסורתית ושמרנית, בעלת עקרונות חינוכיים, הנחות-מוצא והִתנהלויות חינוכיות נגזרות - ישַנות ומאובנות שהתקבעו כבר לפני אלפי שנים , ובוורסיה " המתקדמת " האחרונה שלהם - לפני 200 שנה ! . . .  בעולם שהיה שונה מאוד מעולמנו .

 

כשם שרתימת הפרדות לטרקטור החדיש בִיטלה את ערכו,  כך, התפיסות הבסיסיות , העקרונות והנחות המוצא המסורתיות הללו, - בעצם מבטלות ושמיות לאל את הרצון ליישם ולממש את אותם יעדים מוצהרים מתקדמים ,  שאכן חיוניים לעולם העכשווי והעתידי .

 

התכתיב המאלץ את השילוב הביזארי של הצהרות מתקדמות מול התנהלות ארכאית הוא  הצורך להרַאוֹת  "מודרניים" ו"מתקדמים" מול הפחד והחשש משינוי .

 

ברור שההצהרות הן רק מקסם שַוא ומס שפתיים למושגים כמו "קידמה",  "נאורות" ו "ליבראליות". 

 

בפועל, ההתנהלות הכוללת  נִשלטת ומוּבלת עדיין, ע"י אותן אמונות ותפיסות חינוכיות מסורתיות מימים ימימה .

   

ראשי מערכת החינוך, אנשי חינוך ואנשים בציבור בכללותו ( רובם ככולם בוגרי המערכת ) כמו הכפריים באנטוליה - עדיין מאמינים :

 

הפילוסופיה החינוכית הנורמטיבית הנוכחית היא ה ד ר ך  ה נ כ ו נ ה  

ו ה ב ל ע ד י ת   לחנך.

 

מערכת החינוך, יחד עם רבים בציבור -  עדיין לא ויתרו באמת  על  "חריש עם פרדות " .

 

אולם , המציאות  -  מתקיימת בין אם מכירים בה ובין אם לא  ...

 

מציאות ההווה היא מציאות דינאמית ומהירת שינוי.

היא נגזרת מהתפתחות טכנולוגית ומדעית הולכת וגוברת שאיננה מתרחשת בחלל סגור ומנותק .

 

זו התפתחות  ש מ ש פ י ע ה  על חיינו ועל תרבויותינו באופן שהאנושות לא ידעה מעולם.

במציאות זו, נוצר פער מהותי בין ההתפתחות הטכנולוגית/המדעית  לבין ההתפתחות המנטאלית של האנושות.

 

מערכת החינוך אמורה לצמצם את הפער.

   

בגישתה הנוכחית - היא משמרת, או אף מגדילה אותו.

 

על מנת ליצור הלימות בין החינוך לבין המציאות החדשה הזו  - עכשיו ובעתיד   -   נדרש

 

מהפך    ת  ו  ד  ע  ת  י

 

ביי

 

אלי

 

   

 

 

לא צריך כל-כך הרבה מדע וטכנולוגיה. מה שצריך הוא חופש: חופש בחירה וחופש לימוד....  

 

 

צטט: אבא פיל 2012-02-11 16:55:49

הבסיס הוא חינוך לאחריות קולקטיבית וממנה מתפתח אדם חופשי ובטוח בעצמו. אני מאמין בצמיחה לרוחב ובניהול לרוחב ולכן גם בחינוך לרוחב ולכן גם לדעתי הידע לא חשוב אלא חירות המחשבה והיצירה. אנחנו יצורים די מסולפים המנהלים עם עצמנו דיונים משל היינו סמי-אלוהים השולטים במרחב. השפה סילפה את טבענו וכך גם מושגי החינוך שלנו הפכו לא טבעיים. שורש רעיון הלמידה מבוססת ענין הוא חירות ולא שיעבוד לפרויקטים- בחר מה מענין אותך באמת ולא כדי לרצות את אלוהי הצמיחה והכלכלה, את אבא , אמא וגדעון סהר(ורי). חברה שתאמץ חירות חינוכית לצד ניהול חינוכי של משאבי קהילה וחברה (ולא שעטנז ניהולי של סיסמאות ריקות ,סולמות וציונים), תבסס יחסי אמון - זו המטבע היחיד שאני מכיר שבאמת מניע אנשים מבפנים. כל היתר הם עיוות.

 

 

"אחריות קולקטיבית" ? 

 

"חינוך לאחריות קולקטיבית" ? 

 

מניעת אלימות בבתי הספר שלנו

 

 

חוק וסדר (ואחריות): יסודות המשמעת.

 

בממשל, כמו בבתי הספר, לעתים קרובות אנשים חושבים שסמכות דיקטטורית יכולה לשמור על הסדר יותר ביעילות מאשר סמכות בעלת בסיס עממי. מתברר שזו אשליה הן לממשלים והן לבתי ספר כאחד. 

למעשה, שמירה על הסדר הציבורי בבית ספר דמוקרטי היא קלה יותר ויעילה יותר מאשר בכל מקום אחר. זה כך בעיקר כיוון שהתקנות והכללים השונים נעשו על ידי הקהילה בכללותה. 

כללים נעשים רק כאשר הקהילה מרגישה צורך בהם, לא כאשר מישהו חושב שלבית הספר צריך להיות כלל זה או אחר, ולא כאשר קבוצה קטנה מרגישה זאת; אלא כאשר רוב הקהילה מסכימה שיש צורך בו. קיים סיכוי קטן לחקיקה "תאורטית", אשר עונה על דפוס מופשט כלשהו, ואשר משרתת את ההנחה שהדבר יביא לטוב איזשהו. נוסף לכך, אפשר לשנות כללים או לדחותם לחלוטין כאשר הקהילה מוצאת שהם אינם נחוצים לה עוד, או שאולי הם פשוט מוטעים. אין צורך במצעד מחאה המוני, או בשביתת שבת או בשביתה רגילה; במקום זאת, נחוצה פעילות פוליטית מעשית מסוימת כדי להשיג רוב קולות למען השינוי. האווירה כולה היא של שכנוע ושל משא ומתן, במקום עימות. פשוט אין עם מי להתעמת! 

הניסיון בבתי הספר הדמוקרטיים מראה שניתן לשפר את יעילותו של המנגנון החקיקתי בהרבה דרכים קטנות אך מועילות. אספות של קהילת בית הספר תשמורנה על הנימוס ועל כללי דיון מקובלים, כדי שניתן יהיה למצות את הדיון בסוגיות ללא הסחת הדעת כתוצאה מהפרעות או תוהו ובוהו. אפשר להפיץ מראש בכתב את החוקים המוצעים, ולתת אפשרות לשקול, לבדוק ולהוסיף תוספות. על ידי כך, ניתן למנוע את התופעות אשר גורמות לאי יציבות ואשר נגרמות כתוצאה מאשרור כללים פרי הדחף הרגעי. 

אין דבר העולה בחשיבותו על כתיבה קפדנית של הכללים, וניסוחם בבירור. משמעויות כפולות או אי בהירויות הן הארס של כל מערכת משפטית. על כל אחד לדעת בדיוק מה מצופה ממנו בקרב קהילת בית הספר. 

בית ספר בעל חוקים ברורים, המאושרים באופן דמוקרטי וצודק על ידי קהילת בית הספר כולה, ובעל מערכת שיפוט טובה לאכיפתם של חוקים אלה, יהיה בית ספר בו תשרור משמעת קהילתית, ובו יכול להתפתח בצורה נבונה, שגדלה והולכת, המושג של חוק וסדר. 


עד כה, הדיון התרכז רובו ככולו בהיבטים החיצוניים של הסדר. יותר חשובה היא השאלה: מה הם המקורות של המשמעת העצמית הפנימית? כיצד בן אדם מצליח לפתח את הכוח הפנימי שלו ואת אופיו אשר יכולים להעניק סדר והגיון לחייו? 

השאלה עצמה מרמזת על חלק גדול מהתשובה. מה שאנחנו מחפשים הוא פיתוחה של משמעת עצמית בתוך כל פרט. הדבר מרמז על כושר לעמוד בגפנו, להיות עצמאיים מבחינה מוסרית, להיות הגיוניים מבחינה אינטלקטואלית; בקיצור, את היכולת למצוא הגיון בחיינו, ליצור זהות שהיא שלמה ומהווה יחידה. אנחנו מדברים על דמות של אדם המתאים לקהילה חופשית של אזרחים שווים ביחסי הגומלין שביניהם – אדם המסוגל לקבל החלטות בתוך מסגרת הגיונית ועקבית עם עקרונותיה, אדם המסוגל להתייחס, ושיתייחסו אליו, בכבוד. 

סוג האופי אותו אנחנו מחפשים איננו נחוץ בכל סוג אחר של חברה. היכן שהמדינה שולטת עליונה, נחוצים אנשים אשר מסוגלים מעל הכול לציית, להטביע את העצמי הייחודי שלהם בדפוס גדול יותר. תלות ולא עצמאות, היא התכונה המתאימה ביותר למדינות סמכותיות. 

אנחנו, מאידך, מחפשים עצמאות. האדם העצמאי הוא האידאל שלנו. 

סימן ההיכר של האדם העצמאי הוא יכולתו לשאת באחריות. להיות אחראי ולמסור דין וחשבון בעבור מעשיו. לעשות, ולעמוד מאחורי מעשיו. לא להסתתר מאחורי "פקודות מגבוה", לא לחפש מקלט מאחורי החלטות הקבוצה, לא לאזור כוח מאיזושהי דמות של גיבור, אלא להיות גיבורים של עצמנו. 

אין דרך ללמד או להכשיר אדם אחר לעצמאות, אין טכניקה כדי להשיג או להעביר תכונות אלו. הדרך היחידה שבן אדם הופך אחראי על עצמו היא להיות אחראי על עצמו בעצמו, ללא סייגים או תנאים. 

בבית הספר, כל המלכודות של תמיכה חיצונית אשר מהוות מקום מבטחים לחלש, כל המלכודות של סמכות חיצונית אשר מהווה תחליף להכוונה העצמית הפנימית, כל המלכודות של לחץ מוסרי חיצוני אשר מהוות תחליף להתפתחות המוסרית הפנימית, כל הכוונות הטובות של האביזרים אשר מחלישים ולעתים משתקים את הרצון האינדיבידואלי של תלמידים ומורים כאחד, חייבות להיעלם לגמרי. 

יחידת הבניה הבסיסית בבית הספר, חייבת להיות האדם האחראי אשר תחושת החיים שלו נגזרת מהעובדה שהוא התגבר בכוחות עצמו על המכשולים הענקיים הטעויות והפיתויים אשר נזרעו בדרכו, ואשר קיומו קיבל צורה כתוצאה ממאמציו היצירתיים.

 

 

[ פרק 5, חוק וסדר: יסודות המשמעת, המשבר בחינוך האמריקאי - ניתוח והצעה, בית הספר סדברי ואלי, 1970. ]