עצמה-פנימית, הכרה-עצמית ונחישות חשובות יותר מידע ואינטליגנציה

         לא היו מקומות פנויים.

         עד דצמבר, כל מי שקיווה ללמוד באוניברסיטת ווסליאן במידלטאון, קונטיקוט, הגיש מזמן את טפסי הבקשה שלו ועשה את הסידורים המתאימים לראיון הקבלה.  בדצמבר היה כבר מאוחר מדי כדי לנסות, כמעט בוודאות זה היה מאוחר מדי מכדי לראות מישהו. 

         זה לא עצר את ליסה.  כל בוקר, קצת אחרי 9:00, היא נטלה את הטלפון וחייגה למשרדי הקבלה של ווסליאן.  כל בוקר, ענתה מזכירה לפנייתה ואמרה, "אין מקומות פנויים".  תוך זמן קצר קולה וההתמדה שלה היו מוכרים לכל עובדי משרדי הקבלה.  היא שוחחה איתם, ניסתה לשכנעם, והפצירה בהם.  שבוע אחרי שבוע.

         מדוע לא פנית בזמן, היו שואלים אותה.  פניתי, היא היתה אומרת -- אולם לא לווסליאן.  בקשות הקבלה האחרות שלה נמסרו מזמן.  אבל רק עכשיו חברה ומורה אמרה לה שהיא חייבת לבחון את ווסליאן, בית-הספר האידאלי עבורה.  היא ביקרה בקמפוס, שוחחה עם האנשים  שם, ונוכחה לדעת שחברתה צדקה, ווסליאן באמת נועדה לה.  היא ידעה זאת, ולמרות שפנתה באיחור, היתה נחושה ברצונה שגם ווסליאן תדע זאת.

         ראיון היה הכרחי.  כדי להתקבל היה עליהם להעריך אותה באופן ישיר, לראותה בעיניים, להווכח מי היא באמת.  כמובן, היא כתבה את הדברים הרגילים בטופס.  אבל מבחינה אחת בקשת הקבלה שלה היתה שונה באופן מפחיד. 

         לא היו בה לא ציונים, לא תעתיקים, ולא הערכות כתובות.  אף לא אחד מאלה, מכל שנותיה בבית-הספר.

         ליסה למדה בבית-הספר סדברי-ואלי.  היא למדה הרבה דברים, אבל יותר מכל היא למדה שעליה לעשות זאת בכוחות עצמה.

         8 בינואר.  "יש לנו ביטול.  האם תוכלי לבוא ביום שלישי הבא ב-9:00 בבוקר?  האחראי על הקבלה בעצמו יראה אותך".  התלהבות.  בוודאי שהיא יכולה לבוא ביום שלישי הבא, בכל יום, בכל שעה.

         היא מגיעה למשרדי ווסליאן.  כולם פונים להביט בה.  אז זאת הבחורה שלא הפסיקה לטלפן, לא התייאשה.  הם מחייכים אליה, מקבלים אותה בחום.  האחראי על הקבלה יודע.

         היא נבלעת במשרד האחראי על הקבלה לפגישה בת ה-15 דקות שלה.  המועמדים האחרים ממתינים לתורם בזמנים שנקבעו להם.  רבע שעה עוברת.  אין ליסה.  חצי שעה, שלושת רבעי שעה, מה קורה שם?  לבסוף, אחרי שעה, האחראי יוצא אתה, שניהם צוחקים.  הם ניגשים לאמה של ליסה שהמתינה שם, והאחראי רק אומר:  "אני מקווה שליסה תחליט לבוא.  חושבני שזה המקום המתאים לה".

         הפניה והראיון פעלו.  שתים-עשרה שנים בבית-הספר, מזוקקות לתמצית רבת עוצמה, משיגות את מה שהיו אמורות להשיג.  היא מוזמנת ללמוד.  והיא מסכימה.

         לכל אחד מבוגרי סדברי-ואלי אשר רצה ללמוד באוניברסיטה יש סיפור דומה.  כולם התקבלו, רובם למקום שהיה בעדיפות ראשונה אצלם.  לאף אחד מהם לא היו תעתיקים או הערכה איזושהי מהערכות הסטנדרטיות או מכתבי המלצה.

         היה להם יותר מזה.  היו להם עצמה-פנימית, הכרה-עצמית, נחישות.  וכל פעם, בכל משרדי הקבלה של האוניברסיטאות אליהן הם פנו, האנשים השתוממו, "איזה סוג בית-ספר זה שיוצאים ממנו אנשים כאלה?"  מה זה סדברי ואלי?"

         ספר זה הוא סיפורו של בית-ספר, בית-ספר שהוא שונה מכל בית-ספר אחר שהיה קיים אי-פעם. הוא לקח את הטוב ביותר ממקומות רבים אחרים, אולם התוצאה נטו היא משהו שונה למדי, משהו גם עתיק וגם חדיש, ומסקרן בלי-סוף. 

         זוהי הצצה על מנבטה של אינדיבידואליזם מחוספס, חופש אישי, ודמוקרטיה פוליטית -- מנבטה של ערכים אמריקאים, הפורחת בעיר עתיקה אחת בניו-אינגלנד. 

[ "אין יותר להגיש בקשות", מבוא לספר: סוף-סוף חופשי, בית-הספר סדברי-ואלי, מאת: דניאל גרינברג, הוצאה לאור של בית-הספר סדברי-ואלי, 1987. ]  

[Foreword, ”NO ONE NEED APPLY,” Free at Last, The Sudbury Valley School, Daniel Greenberg, The Sudbury Valley School Press, 1987. (Full free book)] 

מבחנים סטנדרטיים -- לרבות בחינות הבגרות, מיצ"ב, פיז"ה ופסיכומטריות -- הורסים את מערכת החינוך.

        כל פעם כאשר ניתנים, המבחנים הארציים הסטנדרטיים לתלמידי כיתות ד', כיתות  ח', וכיתות י"ב, לרבות, מבחני מיצ"ב, מבחני פיז"ה, בחינות הבגרות והבחינות הפסיכומטריות, הם נבחנים בהרחבה ונדונים מעל דפי העיתונות ובמשרדי הניהול של בתי-ספר שונים. ישוב אחד תוהה מדוע לתלמידיו היו הישגים כל כך נמוכים לעומת הממוצע, ישוב אחר מתגאה בתוצאותיו הטובות, בעוד שישוב נוסף מתגאה בכך שהוא מעל הממוצע אולם מודאג מהירידה לעומת השנה שעברה, וכן הלאה.  קהילות מדרגות את עצמן ואת בתי-הספר שלהן בהתאם לתוצאות המוחלטות והיחסיות האלו, ונראה שכל אחד מקבל כמובן מאליו שמבחנים אלה, שהם חדשים יחסית, הם מידה נפלאה למשהו מאוד חשוב הנוגע לחינוכם של ילדינו.

        למעשה, לא נגזים, אם נאמר שלמבחנים אלה יש השפעות שליליות הרות אסון על בתי-ספרינו. מן ההתחלה, הבה ונשאל את עצמנו: מה טבעם של מבחנים אלה? כיצד הם בנויים?  התשובה היא: שהם מחרוזות של שאלות אשר מנסות למדוד את כושרם של התלמידים לזכור עובדות ומיומנויות מסוימות. לאחר שנבחן מקרוב את ההנחות עליהן מבוססים המבחנים, אנחנו יכולים להתחיל לרכוש הבנה פנימית וראיה לתוך אופיים המתעה והעקמומי.

        ראשית, מי מנסח את המבחנים? המחברים הם בעצמם חברי הממסד החינוכי, אשר מתבקשים לשפוט בדיוק מה חשוב ומה לא חשוב על כל אחד לדעת ברמה מסוימת. מי העניק ידע אלוהי כזה לקבוצת אנשים זו? מי יכול לטעון שהוא בעל תבונה כזו שהוא יודע את הדבר בבטחה -- בבטחה כזאת שתהפוך ידע זה לנקודת ציון לאלפי ילדים? איזה איש או אישה יכול לטעון שהוא בעל יכולת למיין ולבחור מתוך המאגר האין-סופי של הידע האנושי את המעדנים אשר הם חיוניים לכל?

        אם היו עומדים להקים מערכת כזו במקום אחר כלשהו למעט בבתי-הספר, הייתה קמה זעקה ציבורית כזאת שהמציעים היו מתחבאים מבושה. האם אין היא, הדבקות האוניברסאלית לערכה נתונה ומוגבלת של עובדות ומעשים, מהות הדוגמאטיות, האוטוקרטיה, הדיכוי  הפסיכולוגי? האין זה כך שאנחנו תמיד בזנו למדינות בהן קיימות תביעות כאלה? האין זה כך שאנחנו מתענגים תמיד על הרבגוניות שלנו, על החופש שלנו מכפיה בחשיבה? כיצד, אם כן, אנחנו יכולים להצדיק את הענקת הסמכות והכוח לקבוצת מורים, לשפוט את כל ילדינו על פי המידות  שאותם מורים יחליטו לקבען כמוחלטות ונכונות?

        ומה עם הרעיון עצמו של אמות מידה אחידות? האם זה הגיוני לחפוץ שכל בן עשר, או כל בן ארבע עשרה, או כל בן שמונה עשרה שנים יהיו בקיאים באותו החומר? התוצאה הגרועה ביותר אשר הייתי מדמיין לעצמי הייתה, שכל תלמיד במדינה יקבל ציון מצטיין! איזו תחזית מפחידה! האם  אנחנו באמת רוצים לחיות בעולם חדש ואמיץ כזה? ואם זה טוב עבור הגילאים האלה, מדוע שנעצור שם? מדוע שלא נמשיך את העבודה הטובה, ונבחן את האנשים כל ארבע שנים, עד גיל  הזקנה, כדי להבטיח שלא יסטו מאמות המידה הטובות ביותר שעליהן הבוחנים שלנו יכולים לחשוב?

        האם לאנשים יש מושג מה המבחנים האלה עושים לבתי-הספר של הערים והכפרים השונים שלנו?  ככל שעובר הזמן, והביצוע במבחנים אלה הופך להיות חשוב יותר כמידה להצלחתם של בתי-הספר, יותר ויותר אנרגיה מופנית כדי להבטיח שהילדים יצליחו במבחנים. הביצוע במבחנים הופך להיות דבר ראשון במעלה, וכל פעם מושקעים בתרגיל עקר זה כמויות גדולות יותר של אנרגיה ושל זמן.  אינני מתפלפל בנושא זה. אותו הדבר קרה בכל מקום בו הוכנסו מבחנים סטנדרטיים.  לפני למעלה מחמישים שנה, כבר אז, התחוור למשל, שלהעמיד את כל תלמידי התיכון של העיר ניו-יורק בפני מבחני ריג'נט של המדינה בכל מקצוע, הביא את ההוראה בכל מדינת ניו-יורק לבינוניות אחידה שעד היום טרם התגברו עליה. משהו דומה קרה עם הסאט'ס (SAT'S - Scholastic Aptitude Tests - מבחני כושר הלמידה: מבחנים פסיכומטריים בארה"ב), שהפכו למטרה בפני עצמה לכניסה לאוניברסיטאות, ומטילים צל על למידה יצרנית כלשהי אשר לולא הם, היה עוסק בה התלמיד במשך השנים האחרונות של בית-הספר התיכון.

        אין זה מאוחר מדי מכדי לנטוש את המבחנים מוליכים שולל והעקמומיים האלה. במחשבה שנייה, אולי זה כן מאוחר, לעת עתה;  אולי יעברו עוד הרבה מאד שנים של שיגעון זה עד שהאנשים ברשויות המרכזיות יבחינו בכך שהם חונקים את אותה מערכת חינוך אשר הם חושבים שהם רוצים לשפרה. אולם דבר אחד אשר אנחנו יכולים לעשותו כדי להילחם בשיגעון הזה ברמה המקומית הוא להתעלם מתוצאות המבחנים, בכולם ובכל אחד מהדיונים בבתי-הספר המקומיים  שלנו.  אם הקהילות המקומיות מחליטות, כל אחת בעצמה, להתרכז במה שהן חושבות שהוא חשוב ולהתעלם ממה שכל אחד אחר אומר להן שהוא חשוב, עדיין יש תקווה שנוכל להימנע מן האחידות -- המטמטמת, החדגונית, שמקהה את החושים -- אשר מבחנים אלה מנסים להכתיב לנו.

        אני חוזר ואומר, אין כמעט שימוש ואין כמעט טעם למבחנים במסגרת חינוכית בעלת משמעות. האזרח הממוצע מבין זאת היטב. זו הסיבה מדוע אנחנו בקושי רואים או משתמשים במבחנים במשך חיינו כמבוגרים, למרות שאנחנו מבלים שנים אחרי שנים כאזרחים פוריים. ככל שמחנכים יקדימו להבין עובדה זו, בתי-הספר שלנו יהפכו למקום ראוי, אשר יכין כהלכה את ילדינו ונערינו לעתידם.

1.  בחינות הבגרות גורמות לשעבוד של מערכת החינוך כולה להכנה לבחינות הבגרות.

2.  בחינות הבגרות מהוות תמריץ שלילי לכל פעילות חינוכית שאינה קשורה במתן במבחני

     הבגרות, כגון ערכים, תכנים או מיומנויות שאינם נכללים בחומר לבחינות הבגרות.

3.  בחינות הבגרות גורמות לשיטוח ורידוד של התכנים בכך שהן מחייבות שינון על חשבון

     העמקה וחשיבה יצירתית וביקורתית.

4.  בחינות הבגרות גורמות לפגיעה במעמד המורה, שהופך ממורה ומחנך למוסר תכנים טכני

     וחסר אוטונומיה.

5.  בחינות הבגרות מקנות יתרון אינהרנטי לתלמידים שיכולים לממן שיעורים פרטיים, קניית

     ספרות עזר ולימוד נוסף במסגרות הכנה מיוחדות. יתרון זה פוגע בשכבות החלשות.

6.  בחינות הבגרות, ועצם העובדה שבית הספר נמדד על פי אחוזי הזכאות לבגרות שבו, מביאות

     לגיבושם של מנגנונים פנימיים להנשרה של תלמידים שעשויים להוריד את אחוזי המעבר.

8.  בחינות הבגרות מתייגות את התלמידים לפי מספרים ואינן מאפשרות הערכה תומכת למידה,

     שכוללת משוב, הפקת לקחים ותיקון טעויות לצורך שיפור יכולות התלמידים.

[ קטע מתוך, בחינות הבגרות בחינה מחדש, ועדת החינוך של מאהל רוטשילד, ינואר 2012 ] 

http://rethinking-bagrut.org/  

http://shakufbaohel.org.il/index.php/בחינות_הבגרות_בחינה_מחדש