"רף אחיד בסיסי עבור מערכת החינוך שלנו" ? הרי, בדיוק זאת הבעיה.
אף לא בחינה אחת !
מדוע ?
כי,
מבחנים סטנדרטיים -- לרבות בחינות הבגרות, מיצ"ב, פיז"ה ופסיכומטריות -- הורסים את מערכת החינוך.
כל פעם כאשר ניתנים, המבחנים הארציים הסטנדרטיים לתלמידי כיתות ד', כיתות ח', וכיתות י"ב, לרבות, מבחני מיצ"ב, מבחני פיז"ה, בחינות הבגרות והבחינות הפסיכומטריות, הם נבחנים בהרחבה ונדונים מעל דפי העיתונות ובמשרדי הניהול של בתי-ספר שונים. ישוב אחד תוהה מדוע לתלמידיו היו הישגים כל כך נמוכים לעומת הממוצע, ישוב אחר מתגאה בתוצאותיו הטובות, בעוד שישוב נוסף מתגאה בכך שהוא מעל הממוצע אולם מודאג מהירידה לעומת השנה שעברה, וכן הלאה. קהילות מדרגות את עצמן ואת בתי-הספר שלהן בהתאם לתוצאות המוחלטות והיחסיות האלו, ונראה שכל אחד מקבל כמובן מאליו שמבחנים אלה, שהם חדשים יחסית, הם מידה נפלאה למשהו מאוד חשוב הנוגע לחינוכם של ילדינו.
למעשה, לא נגזים, אם נאמר שלמבחנים אלה יש השפעות שליליות הרות אסון על בתי-ספרינו. מן ההתחלה, הבה ונשאל את עצמנו: מה טבעם של מבחנים אלה? כיצד הם בנויים? התשובה היא: שהם מחרוזות של שאלות אשר מנסות למדוד את כושרם של התלמידים לזכור עובדות ומיומנויות מסוימות. לאחר שנבחן מקרוב את ההנחות עליהן מבוססים המבחנים, אנחנו יכולים להתחיל לרכוש הבנה פנימית וראיה לתוך אופיים המתעה והעקמומי.
ראשית, מי מנסח את המבחנים? המחברים הם בעצמם חברי הממסד החינוכי, אשר מתבקשים לשפוט בדיוק מה חשוב ומה לא חשוב על כל אחד לדעת ברמה מסוימת. מי העניק ידע אלוהי כזה לקבוצת אנשים זו? מי יכול לטעון שהוא בעל תבונה כזו שהוא יודע את הדבר בבטחה -- בבטחה כזאת שתהפוך ידע זה לנקודת ציון לאלפי ילדים? איזה איש או אישה יכול לטעון שהוא בעל יכולת למיין ולבחור מתוך המאגר האין-סופי של הידע האנושי את המעדנים אשר הם חיוניים לכל?
אם היו עומדים להקים מערכת כזו במקום אחר כלשהו למעט בבתי-הספר, הייתה קמה זעקה ציבורית כזאת שהמציעים היו מתחבאים מבושה. האם אין היא, הדבקות האוניברסאלית לערכה נתונה ומוגבלת של עובדות ומעשים, מהות הדוגמאטיות, האוטוקרטיה, הדיכוי הפסיכולוגי? האין זה כך שאנחנו תמיד בזנו למדינות בהן קיימות תביעות כאלה? האין זה כך שאנחנו מתענגים תמיד על הרבגוניות שלנו, על החופש שלנו מכפיה בחשיבה? כיצד, אם כן, אנחנו יכולים להצדיק את הענקת הסמכות והכוח לקבוצת מורים, לשפוט את כל ילדינו על פי המידות שאותם מורים יחליטו לקבען כמוחלטות ונכונות?
ומה עם הרעיון עצמו של אמות מידה אחידות? האם זה הגיוני לחפוץ שכל בן עשר, או כל בן ארבע עשרה, או כל בן שמונה עשרה שנים יהיו בקיאים באותו החומר? התוצאה הגרועה ביותר אשר הייתי מדמיין לעצמי הייתה, שכל תלמיד במדינה יקבל ציון מצטיין! איזו תחזית מפחידה! האם אנחנו באמת רוצים לחיות בעולם חדש ואמיץ כזה? ואם זה טוב עבור הגילאים האלה, מדוע שנעצור שם? מדוע שלא נמשיך את העבודה הטובה, ונבחן את האנשים כל ארבע שנים, עד גיל הזקנה, כדי להבטיח שלא יסטו מאמות המידה הטובות ביותר שעליהן הבוחנים שלנו יכולים לחשוב?
האם לאנשים יש מושג מה המבחנים האלה עושים לבתי-הספר של הערים והכפרים השונים שלנו? ככל שעובר הזמן, והביצוע במבחנים אלה הופך להיות חשוב יותר כמידה להצלחתם של בתי-הספר, יותר ויותר אנרגיה מופנית כדי להבטיח שהילדים יצליחו במבחנים. הביצוע במבחנים הופך להיות דבר ראשון במעלה, וכל פעם מושקעים בתרגיל עקר זה כמויות גדולות יותר של אנרגיה ושל זמן. אינני מתפלפל בנושא זה. אותו הדבר קרה בכל מקום בו הוכנסו מבחנים סטנדרטיים. לפני למעלה מחמישים שנה, כבר אז, התחוור למשל, שלהעמיד את כל תלמידי התיכון של העיר ניו-יורק בפני מבחני ריג'נט של המדינה בכל מקצוע, הביא את ההוראה בכל מדינת ניו-יורק לבינוניות אחידה שעד היום טרם התגברו עליה. משהו דומה קרה עם הסאט'ס (SAT'S - Scholastic Aptitude Tests - מבחני כושר הלמידה: מבחנים פסיכומטריים בארה"ב), שהפכו למטרה בפני עצמה לכניסה לאוניברסיטאות, ומטילים צל על למידה יצרנית כלשהי אשר לולא הם, היה עוסק בה התלמיד במשך השנים האחרונות של בית-הספר התיכון.
אין זה מאוחר מדי מכדי לנטוש את המבחנים מוליכים שולל והעקמומיים האלה. במחשבה שנייה, אולי זה כן מאוחר, לעת עתה; אולי יעברו עוד הרבה מאד שנים של שיגעון זה עד שהאנשים ברשויות המרכזיות יבחינו בכך שהם חונקים את אותה מערכת חינוך אשר הם חושבים שהם רוצים לשפרה. אולם דבר אחד אשר אנחנו יכולים לעשותו כדי להילחם בשיגעון הזה ברמה המקומית הוא להתעלם מתוצאות המבחנים, בכולם ובכל אחד מהדיונים בבתי-הספר המקומיים שלנו. אם הקהילות המקומיות מחליטות, כל אחת בעצמה, להתרכז במה שהן חושבות שהוא חשוב ולהתעלם ממה שכל אחד אחר אומר להן שהוא חשוב, עדיין יש תקווה שנוכל להימנע מן האחידות -- המטמטמת, החדגונית, שמקהה את החושים -- אשר מבחנים אלה מנסים להכתיב לנו.
אני חוזר ואומר, אין כמעט שימוש ואין כמעט טעם למבחנים במסגרת חינוכית בעלת משמעות. האזרח הממוצע מבין זאת היטב. זו הסיבה מדוע אנחנו בקושי רואים או משתמשים במבחנים במשך חיינו כמבוגרים, למרות שאנחנו מבלים שנים אחרי שנים כאזרחים פוריים. ככל שמחנכים יקדימו להבין עובדה זו, בתי-הספר שלנו יהפכו למקום ראוי, אשר יכין כהלכה את ילדינו ונערינו לעתידם.
* * *
כאשר הילדים מעוניינים בנושא כלשהו ויש להם מוטיבציה לדעת הם לומדים כל דבר.
ראו את הדוגמה ללימוד חשבון, למשל:
לפני ישבו תריסר ילדים וילדות, בגילאי 9-12. שבוע קודם לכן, הם ביקשו ממני שאלמדם חשבון. הם רצו ללמוד לחבר, לחסר, לכפול, לחלק, וכל השאר.
"אתם אינכם באמת רוצים לעשות זאת", אמרתי, כאשר פנו אלי לראשונה.
"כן, כן, אנחנו בטוחים שאנחנו רוצים", ענו לי.
"אתם אינכם באמת רוצים", התעקשתי. "חבריכם בשכונה, הוריכם, קרוביכם יתכן שרוצים עבורכם, אבל אתם בעצמכם בוודאי הייתם מעדיפים לשחק, או לעשות משהו אחר".
"אנחנו יודעים מה אנחנו רוצים, ואנחנו רוצים ללמוד חשבון. תלמד אותנו, ונוכיח לך. נעשה את כל שעורי הבית, ונעבוד קשה כמה שנוכל".
נאלצתי להיכנע להם, בספקנות. ידעתי שלוקח שש שנים ללמוד חשבון בבתי-ספר רגילים, והייתי בטוח שהעניין שלהם ידעך אחרי חודשים אחדים, אולם לא הייתה לי ברירה, הם לחצו אותי חזק אל הפינה.
ציפתה לי הפתעה.
בעייתי העיקרית הייתה למצוא ספר-לימוד אשר ינחה אותי. הייתי מעורב בפיתוחה של ה"מתמטיקה החדשה", והגעתי למצב ששנאתי אותה. בימים ההם, כאשר עבדנו בזה -- אקדמאים צעירים מהתקופה שלאחר-הספוטניק -- היו לנו מעט ספקות. היינו ספוגים מיופייה של הלוגיקה המופשטת, תיאורית הקבוצות, תיאורית המספרים, ומכל המשחקים האקזוטיים אשר מתמטיקאים שיחקו במשך אלף שנה. חושבני, שאם היינו לוקחים על עצמנו לתכנן קורס חקלאות לאיכרים, היינו מתחילים בכימיה אורגנית, גנטיקה, ומיקרוביולוגיה. למזלם של האנשים הרעבים שבעולם, לא נתבקשנו לעשות זאת.
הגעתי למצב ששנאתי את היומרנות וחוסר הבהירות של ה"מתמטיקה החדשה". אפילו אחד מתוך מאה מורים למתמטיקה לא ידע במה המדובר, ואף לא תלמיד אחד מתוך אלף. האנשים זקוקים לחשבון כדי לחשב; הם רוצים לדעת להשתמש בכלים. זה מה שתלמידי רצו כעת.
מצאתי ספר בספרייתנו, המתאים בדיוק לעבודה שבפתח. זה היה ספר בסיסי אשר נכתב ב-1898. קטן ועבה, מלא באלפי תרגילים, המיועד לאמן מוחות צעירים לבצע את המטלות הבסיסיות בדיוק ובמהירות.
השיעור התחיל -- בזמן. זה היה חלק מהעסקה. "אתם אומרים שאתם רציניים?" שאלתי, בהתרסה; "אז אני מצפה לראותכם בחדר בזמן -- בשעה 11:00 בבוקר בדיוק, כל יום שלישי וחמישי. אם תאחרו בחמש דקות, אין שיעור. אם יבוטלו שני שיעורים -- אין יותר לימודים". "עשינו עסק", הם אמרו, עם ברק של סיפוק בעיניים.
חיבור בסיסי לקח שני שיעורים. הם למדו לחבר הכול -- טורים דקים ארוכים, טורים עבים קצרים, טורים ארוכים ועבים. הם פתרו עשרות תרגילים. חיסור לקח עוד שני שיעורים. יכול היה לקחת שיעור אחד, אבל ה"השאלה" דרשה הסבר נוסף.
המשכנו לכפל, וללוחות הכפל. היה על כל אחד ללמוד בעל-פה את הלוחות. כל אחד נשאל שוב ושוב בשיעור. ואז, הכללים. ואחריהם התרגול. הם היו טובים, כולם. מפליגים הלאה, משתלטים על הטכניקות ועל האלגוריתמים. הם יכלו לחוש את החומר חודר לעצמותיהם. מאות ומאות של תרגילים, שאלות בכיתה, מבחנים בעל- פה, דחפו את החומר לראשיהם.
ועדיין הם המשיכו לבוא, כולם. הם עזרו אחד לשני כאשר היה צורך, כדי שהכיתה תמשיך להתקדם. בני השתיים-עשרה ובני התשע, האריות והכבשים, ישבו בשלום, ביחד, תוך שיתוף פעולה הרמוני -- ללא התגרויות, ללא בושה.
חילוק -- חילוק ארוך. שברים. שבר עשרוני. אחוזים. שורש ריבועי.
הם באו ב-11:00 בדיוק, נשארו חצי שעה, והלכו עם שיעורי בית. הם חזרו לשיעור הבא עם כל שיעורי הבית מוכנים, כולם.
בעשרים שבועות (חמישה חודשים בקירוב), אחרי עשרים שעות מפגש, הם כיסו את הכול. חומר של שש שנים. כל אחד מהם ידע את החומר על בוריו.
חגגנו את סוף השיעורים. זו לא הייתה הפעם הראשונה ולא האחרונה בה השתוממתי מהצלחת התיאוריות שלנו, שכה רחשנו להן הוקרה. הן עבדו פה, ובגדול.
יתכן שהייתי צריך להיות מוכן למה שקרה, למה שהיה נראה לי כנס. שבוע אחרי שהשיעורים הסתיימו, שוחחתי עם אלן ווייט, אשר היה מומחה בחשבון במשך שנים בבתי-ספר יסודיים ממלכתיים והיה מעודכן בכל שיטות הלימוד החדשניות והטובות ביותר.
סיפרתי לו את אשר קרה בכיתתי.
הוא לא היה מופתע.
"מדוע לא?" שאלתי, נדהם מתגובתו.
עדיין הייתי המום מהקצב והיסודיות בהם למדו "תריסר המלוכלכים שלי".
"מפני שכל אחד יודע", הוא ענה, "שהנושא עצמו איננו קשה. מה שקשה, למעשה בלתי אפשרי, זה להכניס את זה לראשם של הצעירים אשר שונאים כל שלב. הדרך היחידה שיש לנו בה צל של סיכוי היא להחדיר את החומר בהדרגה כל יום, במשך שנים אפילו כך זה לא עובד. רוב בוגרי כיתה ו' הנם אנאלפביתים במתמטיקה. תראה לי ילד אשר רוצה ללמוד את זה -- עשרים שעות בערך, טוב, זה נשמע לי הגיוני".
אני מניח שהוא צודק. מאז, אף פעם זה לא לוקח הרבה יותר זמן.
[ פרק 1, חשבון, מתוך הספר: סוף-סוף חופשי, בית-הספר סדברי-ואלי, ע' 15, מאת: דניאל גרינברג, מתוך חלק א': לומדים, הוצאה לאור של בית-הספר סדברי-ואלי, 1987. ]
מסקנה: בתי-הספר כיום מבזבזים את הזמן של התלמידים, את האמון של ההורים ואת הכסף של המדינה. (זכויות הפרט)
* * *
ובנוגע לקריאה וכתיבה:
במשך קרוב לעשרים שנה, לא היה מקרה אחד של דיסלקציה בסדברי-ואלי. איש איננו יודע בדיוק מדוע. הסיבה לדיסלקציה, האופי של הדיסלקציה, הקיום עצמו של הדיסלקציה כהפרעה תפקודית אמיתית הם עניין של מחלוקת חריפה. מומחים מסוימים טוענים שעד כדי 20% מהאוכלוסייה סובלים ממה שמשערים כהפרעה.
העובדה היא שאנחנו מעולם לא ראינו אותה בבית-הספר. יתכן שזה בגלל שמעולם לא הכרחנו איש ללמוד לקרוא.
עניין הקריאה מעמיד אותנו במבחן קשה. כמו עם כל דבר אחר, אנו מניחים ליוזמה לבוא מצד הילד. אין הפצרות מצידנו. איש אינו אומר, "תלמד לקרוא עכשיו!" איש אינו שואל, "האם היית רוצה ללמוד לקרוא עכשיו?" איש אינו רומז, "האם אינך חושב שזה רעיון טוב אם היית לומד לקרוא עכשיו? "ואיש אינו מציע, בהתרגשות מזויפת, "האם אינך חושב שלקרוא יכול להיות כיף?" האני מאמין שלנו הוא: חכה לתלמיד שיעשה את הצעד הראשון.
קל לעמוד על אמונותיך כאשר הדברים מסתדרים כפי שכולם היו רוצים. קחו למשל את משפחתי. בננו הבכור התעניין לראשונה בקריאה בגיל חמש. עד גיל שש הוא למד לקרוא בכוחות עצמו. בלי בעיות. הכל "הסתדר" מצוין.
אז הגיע תורה של בתנו, שנתיים וחצי יותר צעירה. כמו עם כל אחד אחר בבית-הספר, חיכינו שתבקש שנלמד אותה לקרוא -- או שהיא תלמד את עצמה. חיכינו. וחיכינו. וחיכינו.
זה שהיא עוד לא קראה בגיל שש היה בסדר, בעיני העולם.
זה שהיא עוד לא קראה בגיל שבע לא היה כל כך לרוחם של האנשים. סבים, מכרים, החלו להפגין אי-שקט, זרקו רמזים לעברנו.
זה שהיא לא קראה בגיל שמונה הייתה שערורייה מבחינת המשפחה והמכרים. הם ראו אותנו כהורים עבריינים. בית-הספר? טוב, בית-הספר יכול היה בקושי להיות בית-ספר ראוי לשמו אם הרשה לבני שמונה לא לדעת קרוא וכתוב בלי לנקוט בצעדים מתאימים לתיקון המצב.
בבית-הספר נראה היה שאיש לא שם לב לכך בכלל. רוב חבריה בני השמונה ידעו לקרוא. חלקם לא ידעו. לה עצמה לא היה איכפת. ימיה בבית-הספר היו עסוקים, ומאושרים.
בגיל תשע, היא החליטה שהיא רוצה לקרוא. אינני יודע מדוע החליטה דווקא אז, והיא לא זוכרת. בגיל תשע וחצי, היא קראה באופן מושלם. היא הייתה מסוגלת לקרוא כל דבר. היא לא היוותה "בעיה" עבור איש עכשיו. ברור, היא מעולם לא היוותה בעיה.
הניסיון האישי שלנו הוא אופייני לחלוטין, בבית-הספר שלנו, חלק מהילדים קורא מוקדם, חלק קורא מאוחר. כולם קוראים כאשר הם מוכנים, אף לא דקה קודם. כולם במוקדם או מאוחר קוראים, בסדר גמור.
אחדים מהקוראים המאחרים לקרוא הופכים לתולעי ספרים. אחדים מהקוראים המקדימים לקרוא שולטים במיומנות ולאחר מכן לעיתים רחוקות פותחים ספר.
אין לנו אפילו ספר בסיסי אחד ללימוד קריאה בבית-הספר. לא אלפונים מכיתה א', מכיתה ב', מכיתה ג'. תוהה אני כמה מבוגרים, חוץ ממורים מקצועיים עיינו פעם באלפון בסיסי. הם פשטניים בצורה מטמטמת, משעממים ובלתי רלוונטיים. לילד המודרני, הניזון מהרחוב, מהטלוויזיה ומהמחשב, ספרים אלה יכולים רק להיראות לו טיפשיים ותו לו. כמובן, מעולם לא ראיתי ילד לוקח ספר כזה על מנת לקראו להנאתו.
בעצם איש בבית-הספר איננו מוטרד במיוחד בנוגע לקריאה. רק זאטוטים בודדים מבקשים עזרה בכלל כאשר הם מחליטים ללמוד. נראה שלכל ילד השיטה שלו. מקצתם לומדים כשמקריאים להם, כאשר הם לומדים את הסיפורים בעל פה ולבסוף הם קוראים אותם. מקצתם לומדים מקופסאות דגנים, אחרים מהוראות של משחקים, אחרים משלטי רחוב. אחדים מלמדים את עצמם צלילי אותיות, אחרים הברות, אחרים מילים שלמות. למען האמת, לעיתים נדירות אנו יודעים כיצד הם עושים את זה, ולעיתים נדירות הם יודעים לומר לנו. יום אחד שאלתי ילד שזה עתה למד לקרוא, "כיצד למדת לקרוא?" תשובתו: "זה היה פשוט. למדתי ב'פנים' למדתי ב'חוץ'. ואז ידעתי לקרוא.
מתברר שאצל ילדים קריאה דומה מאד לדיבור. החברה איננה מציבה ילדים בשיעורי דיבור. (יתכן שזה רק בגלל שהם בעצם לומדים לדבר בטרם בית-הספר תופס אותם. אני מניח שאם בני שנה היו פוקדים את בית-הספר, היו שעורי דיבור גם כן, ביחד עם סידרה שלמה של "הפרעות-דיבור" שזה עתה נתגלו). למעט מאד ילדים חסרי מזל יש הפרעות דיבור תפקודיות שיש צורך לטפל בהן. הרוב המוחץ איכשהו -- ואיש אינו יודע כיצד -- מלמד עצמו לדבר.
מדוע ילדים לומדים לדבר? העובדה היא, שתינוקות מוקפים בעולם של בני-אנוש אשר מתקשרים ביניהם באמצעות הדיבור. אין דבר אשר ילדים רוצים יותר מאשר לשלוט בעולם זה. נסו לעצור בעדם! מאבקו של הילד ללמוד לדבר הוא עלילת-גיבורים של נחישות והתמדה.
אותו הדבר קורה עם הקריאה בסדברי-ואלי. כאשר מניחים את הילדים לנפשם הם מגלים בעצמם במוקדם או במאוחר שבעולמנו, המילה הכתובה היא מפתח קסמים לידע כאשר הסקרנות מובילה אותם לבסוף לחפוץ מפתח זה, הם הולכים בעקבותיו באותה הנאה שהם מפגינים בכל עיסוקיהם האחרים.
וזה הרבה יותר קל עבורם מאשר ללמוד לדבר. הם מבוגרים יותר ומנוסים יותר בלימוד דברים חדשים. הם יודעים מהי שפה, כיצד זה פועל, מהן מילים. ללמוד לקרוא לוקח להם פחות זמן ומאמץ מזה הנחוץ ללמוד לדבר.
כתיבה זה שוב סיפור אחר.
ילדים רבים רוצים לא רק לכתוב אלא גם לכתוב יפה. זה עניין של אסטטיקה. אזי הם הולכים אל מישהו ללמוד האמנות לכתיבה תמה. זה כמו לצייר או לרקום.
תפישת הכתיבה כמיומנות אסתטית יכולה לפעמים להוביל לדברים משונים ממש. אין זה נדיר לראות ילדים קטנים מבלים שעות בלימוד כתיבה תמה. אולם זה מוזר כאשר מתברר שמחציתם לא יודעים לקרוא!
"מדוע אתה לומד כתיבה תמה אם אינך יודע לקרוא?" לעיתים שאלתי.
"כי זה יפה" משיבים.
אחדים מהילדים לומדים כתיבה כאמנות, לאחר מכן מתעניינים במשהו אחר ושוכחים את זה. מספר שנים מאוחר יותר הם לומדים לקרוא, ואז לומדים לכתוב מחדש פעם נוספת!
אני מניח שזה כדאי לחזור על לימוד הכתיבה מחדש. בסדברי-ואלי אף ילד עוד לא אולץ,נדחף, הואץ, פותה, או שוחד ללמוד לקרוא לא הייתה אצלנו דיסלקציה. אף אחד מבוגרינו איננו אנלאפבית אמיתי או תיפקדי. אחדים מבני השמונה הנם כאלה, אחדים מבני העשר הנם כאלה, אפילו פה ושם אחד בן שתיים עשרה. אולם בזמן שהם עוזבים לא ניתן להבדיל ביניהם. איש אשר פוגש את תלמידינו המבוגרים יותר, לעולם לא יוכל לנחש את הגיל שבו הם למדו קרוא וכתוב לראשונה.
[פרק 5, קריאה וכתיבה (ודיבור), סוף-סוף חופשי, בית-הספר סדברי-ואלי, דניאל גרינברג, 1987.]
* * *
להלן האלטרנטיבה הרצויה:
יום אחד שיחקתי מסירות עם ילד בן-שש שנים. בכל פעם שהוא זרק את הכדור, וכל פעם שהוא ניסה לתפוש אותו, אני "עודדתי" אותו: "יופי"; "זריקה טובה", "ניסיון טוב". פתאום, הוא זרק את הכדור בכעס וצעק, "אינני רוצה לשחק אתך עוד. אתה משקר. אני זורק נורא, זה בכלל לא היה טוב, ואתה רמאי גדול.
כמובן שהוא צדק. ואני טעיתי. זה היה שעור בעל ערך רב עבורי בבית-הספר.
אין ציונים בסדברי-ואלי. התלמידים מחליטים בעצמם כיצד למדוד את התקדמותם. לרוב, הם משתמשים באמות-מידה מחמירות עבור עבודתם, ומודדים אותה מול הדוגמאות הטובות ביותר שהם יכולים למצוא בעולם שמחוץ לבית-הספר.
תלמידים שלומדים חשבון יודעים מתי הם שולטים בכפל ובחילוק, ובכל פעולה אחרת; הם פותרים את הבעיות טוב או לא טוב. אם הם אינם מבינים משהו, הם מנסים לפתרו או מבקשים עזרה, עד שהם בטוחים שהם יודעים. ילד אשר לומד מכונאות רכב מבחין במהרה שהוא יכול לתקן משהו ולא משהו אחר. ככל שיותר דברים הוא יכול לתקן, הוא הופך למכונאי טוב יותר; אולם הוא איננו זקוק לעזרה חיצונית שתאמר לו מה הוא עדיין לא יודע לעשות.
וזה נכון לגבי כל פעילות. הקדר ראה כדים מקצועיים, הצייר ראה ציורים, המחבר קרא ספרים, השחקן ראה הצגות, המוסיקאי שמע תקליטים או קונצרטים. לכל אחד יש מידה של מצוינות בראש,וכל אחד יכול לקבוע לעצמו מטרות ללא אשליות.
לעתים קרובות, תהליך ההערכה-העצמית מול השלמות הוא מתסכל עד כדי כאב. ימים ושבועות של עבודה מתבזבזים כאשר האנשים פוגשים את אי-התאמותיהם. "מדוע אתה קורע את התמונה היפיפייה זו?" שאלתי יותר מתלמיד אחד. "כי היא מכוערת", עונים לי את התשובה הבלתי-נמנעת.
התסכול יכול להוביל לכעס, למצבי-רוח מחרידים, להענשה-עצמית. זה לא מועיל אם מישהו אחר יאמר, "אבל אתה טוב מאד בזה", כאשר למעשה מתכוונים לומר, "הנך טוב יחסית לגילך ולרמת הישגיך". זה איננו מנחם. הילדים כבר החליטו, בטרם התחילו, לאיזו רמת מצוינות הם רוצים להגיע, ודבריך נשמעים ריקים ומזויפים.
לפעמים, התסכול אשר נוצר כתוצאה מהערכה-עצמית אכזרית הביא את הילדים לנטוש את המפעל. לרוב, הילדים חוזרים ומנסים פעם, ועוד פעם, עם נחישות עיקשת המעוררת יראת-כבוד, עד שלבסוףהם באים אליך ואומרים, "זו חתיכת עבודה טובה".
מדי פעם, הילדים מחפשים ביקורת חיצונית שתסייע להם לשכלל את עבודתם. הם מחפשים מבקר, ודורשים יושר ומיומנות. זה מה שקורה בכל תכנית חונכות: החניך פונה אל החונך באופן בסיסי כדי לקבל אימון וביקורת הולכת וגוברת.
הכל תלוי בילד ובנושא. תלמידים רבים פנו אלי בבקשה, "האם הנך יכול לעבור על הכתיבה שלי ולסייע לי לשפרה?" הילדים אשר מבקשים זאת הם משכילים ומבריקים, אולם הם פשוט אינם יכולים להצביע על מה לא בסדר בעבודתם.
כאשר הם פונים אלי, אני נענה ברצון, ואני מסיים כאשר הם אינם זקוקים לי יותר. הם קיבלו את מה שהם רצו. כל איש צוות בבית-הספר נוהג כך. זה חלק מבית-הספר.
לב-ליבו של סדברי-ואלי היא המדיניות בה אנחנו לא מדרגים אנשים. לא משווים אחד עם השני, או עם איזשהו תקן אשר קבענו. לגבי דדינו, פעילות כזו היא הפרת הזכויות לפרטיות ולהגדרה-עצמית.
בית-הספר הוא לא שופט. אם התלמידים מבקשים ממישהו מכתב המלצה עבורם, זה עניין אישי שבין הצדדים. אם הבן-אדם מסכים לכתוב מכתב כזה, הוא עושה זאת על נייר אישי, לא על נייר של בית-הספר. מבחינתו של סדברי-ואלי, כולם "בסדר".
מדיניות זו יצרה מספר בעיות מצחיקות, ולפעמים היא עדיין יוצרת אותן. פעם אחר פעם, בטפסי-הבקשה לקבלה לבתי-ספר להשכלה גבוהה או למישרות, מבקשים תעתיקים של ציונים והמלצות. אנחנו כותבים מכתב מנומס, בו מוסבר כיצד אנחנו פועלים ומה מדיניותנו. אנחנו משתדלים להסביר בעדינות רבה שאין לנו ציונים ואיננו מוציאים הערכות. תשע פעמים מתוך עשר, מדיניות זו מתקבלת, והתלמידים נותרים היכן שראוי שיהיו, הם מציגים את עצמם בפני פקידי הקבלה או מנהלי כוח-אדם של המקומות בהם רצונם להתקבל.
הפעם האחת מתוך העשר היא מה שעושה את החיים למעניינים. לפעמים שולחים, וחוזרים ושולחים בקשות ממוחשבות, מתעלמים מתשובה אשר אינה תואמת את תוכנת המחשב. כאשר זה קורה,התמדה היא המפתח; אנחנו ממשיכים לנסות עד שפוגשים בן-אדם אשר יכול לקבל החלטות. במקרים אחרים אנחנו מקבלים שיחת טלפון בזו הלשון: "האם אינכם יכולים לתת לנו משהו, אולי איזוהי הערכה בעל-פה בטלפון שאיש לא יראה?" בסבלנות, אנחנו מסבירים שאיננו יכולים.
עד כמה שידוע לנו, מדיניותנו בנוגע להערכה מעולם לא גרמה נזק לאף אחד מהתלמידים כאשר הם יוצאים לחיים מחוץ לבית-הספר. לבטח המדיניות מקשה עליהם במקצת. אולם סוג זה של קושי הוא עניינו של בית-הספר: ללמוד לפלס לך דרך, לקבוע את אמות-המידה שלך, להשיג את מטרותיך.ומה שאנחנו מרוויחים בבית-הספר, כבונוס למדיניותנו של אי-מתן ציונים ואי-הוצאת הערכות, היא אווירה חופשית מתחרותיות וממאבקים בין התלמידים למען השגת הסכמתם ואשורם של המבוגרים. בסדברי-ואלי, אנשים עוזרים אחד לשני כל הזמן. אין להם סיבה לא לעשות כן.
[פרק 20, הערכה, מתוך הספר, סוף-סוף חופשי, בית-הספר סדברי-ואלי, מתוך חלק א': לומדים, מאת, דניאל גרינברג. הוצאה לאור של בית-הספר סדברי-ואלי, 1987.]
הוספת תגובה על "שלוש בלבד"
נא להתחבר כדי להגיב.
התחברות או הרשמה