"עבדי כסף עבדי עבדים הם , עבד אדוני לבדו חופשי"

 

"עובדים רוצים להרגיש שמעריכים אותם"

 

 

        "היכן את עובדת?"

 

        "בבית-הספר סדברי-ואלי."

 

        "מה את עושה?"

 

        "כלום."

 

        ל א   לעשות מאומה בסדברי-ואלי דורש המון אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון.  אני משתפרת בזה משנה לשנה, ומשעשע אותי לראות כיצד אני ואחרים נאבקים בסכסוך הפנימי הבלתי נמנע המתעורר בנו. הסכסוך הוא בין הרצון לעשות דברים למען אנשים, להעביר להם  את הידע שלך ואת הבינה שקשה כל כך היה לרכשם, לבין ההכרה שילדים חייבים ללמוד בכוחות עצמם ובקצב שלהם. השימוש  בנו  מוכתב על ידי רצונותיהם, לא על ידי רצונותינו. עלינו  להיות שם כאשר אנו מתבקשים להיות שם, ולא כאשר אנחנו מחליטים שעלינו להיות שם.

 

        ל ל מ ד, להפיח השראה, ולייעץ, הן כולן פעילויות טבעיות שנראה כי מבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהן מסביב לילדים. בלי פעילויות אלו, על כל דור היה להמציא הכל מחדש, החל מהגלגל וכלה בעשרת הדיברות, מעבודות המתכת ועד החקלאות. בני-אנוש   מעבירים את הידע שלהם לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה -- וכביכול בבית-הספר.  לצערנו ככל שבתי-הספר מתאמצים ומשתדלים  להעניק הדרכה יחידנית לתלמידיהם, יותר נזק  הם גורמים לילדים. הצהרה זו דורשת הסבר, היות והיא סותרת לכאורה את מה שזה עתה אמרתי, היינו, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים ללמוד כיצד להיכנס לעולם ולהיות לתועלת בו.  מה שאני למדתי, בצורה איטית מאד ומכאיבה במשך השנים, שילדים מקבלים החלטות  חיוניות  בעצמם בדרכים שאין באפשרותם של המבוגרים לחזותן מראש או אפילו לדמיינן.

 

        ח ש ו ב  על העובדה הפשוטה שבבית-הספר סדברי-ואלי, תלמידים רבים מחליטים להתמודד עם אלגברה ולא בגלל שעליהם לדעת אלגברה, או בגלל שזה מעניין אותם, אלא בגלל שהם מתקשים בזה, זה משעמם, והם גרועים  בזה. הם חשים צורך להתגבר על פחדם, על הרגשתם שהם אינם מתאימים, על העדר משמעת אצלם. פעם אחר פעם, תלמידים שקיבלו  החלטה זו משיגים מטרתם המוצהרת  ועושים  צעד ענק בבניית האני שלהם, ביטחונם, ואופיים.

 

        א ז  מדוע זה לא קורה כאשר כל הילדים נדרשים או מעודדים ללמוד אלגברה בבית-הספר התיכון? התשובה היא פשוטה. על מנת לגבור על משוכה פסיכולוגית כלשהי עלינו להיות מוכנים לקחת על עצמנו התחייבות אישית מסוימת. מצב נפשי כזה מושג רק אחרי ֶהתבוננות  אינטנסיבית וניתוח עצמי, ולא יכול להיות מוכתב על ידי אחרים ולא ניתן  ליצור  אותו  עבור  קבוצה. כל מקרה הוא מאבק אישי וכאשר הוא מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לסייע רק כאשר הם מתבקשים לעשות כן, ותרומתם לתהליך היא קטנה לעומת העבודה שהתלמיד משקיע.

 

        ק ל  לתפוש את המקרה של אלגברה. למרות שהוא לא כל כך מאיר עיניים כמו אותן שתי דוגמאות שעלו לאחרונה בהגנה על תזות: נערה אחת שהייתי מאד קרובה אליה ושבקלות יכולתי להשלות את עצמי במחשבה ש"הדרכתיה" גרמה לי להלם אמיתי כאשר בניגוד  ל"בינתי" מצאה יותר תועלת להשתמש בזמנה בבית-הספר בלהתרכז ביצירת קשר חברתי וארגון מסיבות ריקודים במקום ללטש את כישורי הכתיבה שיהיו נחוצים לה במקצוע  שבחרה כעיתונאית. לא היה עולה על דעתו של איש מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה המסוימת הזאת לייעץ או להציע לה את דרך הפעולה שהיא כל כך בחכמה בחרה לעצמה, מודרכת על ידי הידע הפנימי והאינסטינקטים שלה בלבד. היו לה בהתחלה בעיות שהיא הבחינה בהן בבירור, ואז היא עברה לפותרן בדרכים יצירתיות ואישיות. בהתעסקותה הישירה עם אנשים במקום להתבונן בהם מהצד, היא למדה יותר על האנשים וכתוצאה מכך השיגה יותר עומק והבנה פנימית שבבוא הזמן הביאו אותה לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשעורי אנגלית היו מאפשרים לה להשיג זאת טוב יותר? אני מסופקת.

 

        א ו  מה בנוגע לנערה שאהבה לקרוא ואיבדה את אהבת הקריאה אחרי זמן מה של שהייה בביה"ס סדברי-ואלי? במשך זמן ממושך היא הרגישה שאיבדה את שאיפתה, תבונתה, ואהבתה ללמוד כי כל מה שעשתה היה לשחק בחוץ. אחרי שנים רבות היא הבחינה שהיא קברה  את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם החיצון. רק אחרי  שהיא הייתה מסוגלת להתגבר על בעיותיה החברתיות, ורק אחרי שהיא למדה ליהנות מהפעילות בחוץ ומפעילות גופנית, רק אז היא חזרה לספריה האהובים. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע ולחוויות חדשות. האם אני או מורה אחר היינו יודעים כיצד להדריך אותה באותה תבונה כמו שהיא הדריכה את עצמה? חושבתני שלא.

 

        ת ו ך   כדי כתיבה זו נזכרתי בדוגמה נוספת מלפני שנים רבות. היא מדגימה כיצד סוג העידוד החיובי וההעשרהֶ המקובלים יכולים להביא לתוצאות הפוכות ומאד מגבילות. התלמידֶ נשוא הדוגמה היה כמובן חכם, חרוץ  ולמדן. כל בחינה בראשיתֶ חייו הייתה מראה אותו כבעל כשרון רב במתמטיקה. מה שבעצם הוא עשה בעיקר בעשר שנות שהותו בביה"ס סדברי-ואלי היה להשתתף בספורט, לקרוא ספרות, ויותר מאוחר בשנות העשרה בחייו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר. הוא למד אלגברה, לרוב בעצמו אולם כנראה שהקדיש מעט מזמנו למתמטיקה. כעת, בגיל עשרים וארבע, הוא בוגר במתמטיקה מופשטת ומצליח מאד, באחת האוניברסיטאות הכי טובות. צמרמורות עוברות בי לחשוב מה היה קורה איתו לו היינו "עוזרים" לו  במשך שנותיו פה לצבור ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם  היה  לו כילד קטן, הכוח הפנימי לעמוד בפני שבחנו וחנופתנו ולעמוד על דעתו לקרוא ספרים, להתבטל בספורט  ולנגן  מוסיקה? או היה בוחר באופציה להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ובמדע והיה מתבגר עם המשאלה הבלתי מסופקת לדעת בתחומים אחרים? או היה מנסה לעשות הכל?  ובאיזה מחיר?

 

        כ ע ז ר   ש כ נ ג ד  לדוגמה  הקודמת ברצוני להביא מקרה אחר אשר מאיר עוד היבט של גישתנו.  לפני שנים מספר, נערה בשנות העשרה שלה שהייתה תלמידה בביה"ס סדברי-ואלי מאז היותה בת חמש, אמרה לי במידה מסוימת של כעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה  כלום.  אני לא הייתי תמימת דעים עם הערכת עצמה, אולם לא רציתי להתווכח עמה, לכן, רק אמרתי, "אם למדת כמה רע זה לבזבז זמן, אז לא יכולת ללמוד שעור טוב יותר כה מוקדם בחייך, שעור שיהיה לך יקר ערך לכל ימי חייך". תשובה זו הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא דוגמה טובה לערך שיש לאפשר לצעירים לעשות טעויות וללמוד מהן, במקום לכוון את חייהם במאמץ למנוע טעויות.

 

        מ ד ו ע   שלא נאפשר לכל בן-אדם להחליט בעצמו כיצד להשתמש בזמנו? זה היה מגדיל את הסיכויים שהאנשים יגדלו כאשר הם ממלאים את הצרכים החינוכיים הייחודיים של עצמם מבלי שאנחנו המבוגרים נבלבל אותם, שהרי לא יכולנו לעולם לדעת מספיק או להיות מספיק נבונים על מנת לייעץ להם כיאות.

 

        ל כ ן   אני  מלמדת  את  עצמי לא לעשות מאומה, וככל שיותר מסוגלת אני לעשות זאת, עבודתי יותר טובה. נא לא להסיק את המסקנה שהצוות הוא מיותר. יכולת לומר לעצמך שהילדים כמעט מנהלים את בית-הספר בעצמם, אז מדוע להחזיק צוות גדול כזה, רק בשביל לשבת ולא  לעשות כלום. האמת היא שבית-הספר והתלמידים זקוקים לנו. אנחנו שם על מנת להשגיח ולהזין את בית-הספר כמוסד ואת התלמידים והיחידים.

 

        ת ה ל י ך  ההכוונה העצמית, או לפרוץ את דרכך, באמת לחיות  את  חייך במקום להעביר את הזמן, הוא טבעי אך לא מובןֶ מאליו לילדים אשר גדלים בתרבות שלנו. בכדי להגיע למצב נפשי זה הם זקוקים לסביבה שהיא כמשפחה, בקנה-מידה יותר גדול מהמשפחה הבסיסית, אולם תומכת ובטוחה באותה מידה. הצוות, בהיותו קשוב ודואג ובו בזמן לא מכוון וכופה, מקנה לילדים את האומץ והתנופה להקשיב לאני הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו מסוגלים כמו כל מבוגר להדריך אותם, אולם הסירוב שלנו לעשות כן הוא כלי חינוכי בשימוש פעיל על מנת ללמד אותם להאזין לסביבתם אולם להקשיב רק לעצמם, לא לאחרים אשר במקרה הטוב, יודעים רק מחצית מהעובדות עליהם.

 

        ה מ נ ע ו ת נ ו  מלומר לתלמידים מה לעשות אינה נתפשת על ידם כהעדר משהו, כריקנות.  להפך, זה כוח הדחיפה אשר מביא אותם לפרוץ את דרכם לא תחת ההדרכה שלנו אלא תחת דאגתנו התומכת. כי זה דורש עבודה ואומץ-לב לעשות מה שהם עושים למען עצמם  ובעצמם.  זה דבר שאינו ניתן לעשותו בחלל ריק של בידוד. זה דבר הצומח בקהילה חיה וסבוכה אשר הצוות מיצב ומנציח.

 

 

["האמנות לא לעשות מאומה - תפקידו של המורה בבית-הספר סדברי ואלי", מאת, חנה גרינברג, הניסיון של בית-הספר סדברי-ואלי, 1987. תרגום לעברית, זכויות הפרט.] 

 

[ The Art of Doing Nothing, by Hanna Greenberg, The Sudbury Valley School Experience ] 

 

 

לעבודה בסביבה מוערכת וטובה אני קוראת איכות חיים יש לזה בונוס נפשי שמתעל את התפוקה של העובד ואת זה לא ניתן למדוד כספית ולכן כשאין אינטראקציה בין הממונה לעבוד זה או שהעובד מתפטר או שהוא מפוטר כך שיש ערך רב להתיחסות טובה וזה מתחיל כבר בבי"ס מורה שמעודד, מעריך משתדל עם התלמידים שלו יוצר להם מוטיבציה שתגביר ההישגים שלהם

 

"עובדים רוצים להרגיש שמעריכים אותם" 2

 

 

         שנים-עשר אנשים עבדו במשרה מלאה ללא תשלום במשך שנת הלימודים הראשונה.  שנים-עשר, לא אחד או שניים.

 

         רובנו לא הכרנו אחד את השני עד אותה השנה.  לא היינו חברים בתנועה פוליטית  איזושהי, או עמיתים באיזושהי קהילה חברתית.  מה שהביא אותנו להיות ביחד היתה מסירותנו לאידיאלים החינוכיים של בית-הספר.

 

         האבות המייסדים של בית-הספר הציגו בפני הקהילה את הרעיון של סדברי-ואלי בשנת 1967.  מעל מאה מבוגרים מכל מגזרי החיים נענו להזמנה לבוא ולבחון את הרעיון לעבוד בבית-הספר.

 

         תריסר נשארנו כל השנה.  מלכתחילה, אף לרגע לא השלינו את עצמנו שיהיה לנו כסף זמין עבור משכורות.

 

 

 

         במשך השנה הראשונה, נקבעו דפוסים עבור הצוות אשר קיימים עד היום.

 

         ראשית כל היה עצם השם של הקבוצה: "הצוות".  שוחחנו על כך בהרחבה.  בבתי-הספר ישנם מורים, מנהלים, אנשי תחזוקה, מזכירות, שרתים, וכן הלאה.  קיים שפע של תוארים, ומסדר ניקור מפואר בעולם החינוך (מסדר הניקור - הדפוס הבסיסי של האירגון החברתי בתוך להקת עופות בו, כל עוף מנקר עוף אחר הנמוך בסולם בלי חשש ממעשה גמול, ונכנע לניקורו  של עוף ממעמד גבוה יותר.  מתוך מילון וובסטר.- ד.ר.)

 

         היתה לנו תמימות דעים בדחיית התרשים האירגוני הסטנדרטי.  לגבי דידנו, היה תאור אחד לעבודה  ואחד בלבד:  "דרושים:  אנשים אשר מחוייבים לרעיון של בית-הספר סדברי-ואלי ואשר יעשו כל מה שצריך לעשות כדי שהרעיון הזה יעבוד".  זה כיסה את הכל.  היינו "צוות" בית-הספר, אחד וכולם, בלתי ניתן להבחין בינינו בתפקידנו הבסיסי.

 

         לא היו שעונים להטביע כרטיס נוכחות.  הגענו מוקדם, נשארנו עד שבית-הספר נסגר ואז סיימנו מה שצריך היה לעשות ולסיים.  בהתחלה, היתה לנו ישיבת צוות כל ערב כדי לדון בעיות של אותו היום וביכולת שלנו להתמודד עימן.  מאוחר יותר, נפגשנו כאשר היה צורך, פעם או פעמיים בשבוע, לאחר מכן פעם או פעמיים בחודש.

 

         ניקינו, כדי להוות דוגמה לתלמידים אשר מאוחר יותר היו אמורים להצטרף.  היינו סוכני   קניות, נגרים, צוות החצר, מזכירות-מנהלים, מרצים, מורים פרטיים.  כל דבר והכל.

 

 

 

         למדנו כיצד לא "לתת" לתלמידים אלא אם כן נתבקשנו לעשות כך.  למדנו לעמוד מהצד, ולא להתערב בצמיחתו הפנימית של כל  תלמיד, בלא הבדל של גיל או של שלב התפתחותי.  זה היה השיעור הכי קשה, השיעור אשר דרש יותר משמעת-עצמית, ועדיין דורש, מחברי הצוות  החדשים.  הנה כיצד אחת מהמייסדים, חנה גרינברג, מתארת זאת:

 

 

האמנות לא לעשות מאומה.  

 

 

        "היכן את עובדת?"

 

        "בבית-הספר סדברי-ואלי."

 

        "מה את עושה?"

 

        "כלום."

 

        ל א   לעשות מאומה בסדברי-ואלי דורש המון אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון.  אני משתפרת בזה משנה לשנה, ומשעשע אותי לראות כיצד אני ואחרים נאבקים בסכסוך הפנימי הבלתי נמנע המתעורר בנו. הסכסוך הוא בין הרצון לעשות דברים למען אנשים, להעביר להם  את הידע שלך ואת הבינה שקשה כל כך היה לרכשם, לבין ההכרה שילדים חייבים ללמוד בכוחות עצמם ובקצב שלהם. השימוש  בנו  מוכתב על ידי רצונותיהם, לא על ידי רצונותינו. עלינו  להיות שם כאשר אנו מתבקשים להיות שם, ולא כאשר אנחנו מחליטים שעלינו להיות שם.

 

        ל ל מ ד, להפיח השראה, ולייעץ, הן כולן פעילויות טבעיות שנראה כי מבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהן מסביב לילדים. בלי פעילויות אלו, על כל דור היה להמציא הכל מחדש, החל מהגלגל וכלה בעשרת הדיברות, מעבודות המתכת ועד החקלאות. בני-אנוש   מעבירים את הידע שלהם לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה -- וכביכול בבית-הספר.  לצערנו ככל שבתי-הספר מתאמצים ומשתדלים  להעניק הדרכה יחידנית לתלמידיהם, יותר נזק  הם גורמים לילדים. הצהרה זו דורשת הסבר, היות והיא סותרת לכאורה את מה שזה עתה אמרתי, היינו, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים ללמוד כיצד להיכנס לעולם ולהיות לתועלת בו.  מה שאני למדתי, בצורה איטית מאד ומכאיבה במשך השנים, שילדים מקבלים החלטות  חיוניות  בעצמם בדרכים שאין באפשרותם של המבוגרים לחזותן מראש או אפילו לדמיינן.

 

        ח ש ו ב  על העובדה הפשוטה שבבית-הספר סדברי-ואלי, תלמידים רבים מחליטים להתמודד עם אלגברה ולא בגלל שעליהם לדעת אלגברה, או בגלל שזה מעניין אותם, אלא בגלל שהם מתקשים בזה, זה משעמם, והם גרועים  בזה. הם חשים צורך להתגבר על פחדם, על הרגשתם שהם אינם מתאימים, על העדר משמעת אצלם. פעם אחר פעם, תלמידים שקיבלו  החלטה זו משיגים מטרתם המוצהרת  ועושים  צעד ענק בבניית האני שלהם, ביטחונם, ואופיים.

 

        א ז  מדוע זה לא קורה כאשר כל הילדים נדרשים או מעודדים ללמוד אלגברה בבית-הספר התיכון? התשובה היא פשוטה. על מנת לגבור על משוכה פסיכולוגית כלשהי עלינו להיות מוכנים לקחת על עצמנו התחייבות אישית מסוימת. מצב נפשי כזה מושג רק אחרי ֶהתבוננות  אינטנסיבית וניתוח עצמי, ולא יכול להיות מוכתב על ידי אחרים ולא ניתן  ליצור  אותו  עבור  קבוצה. כל מקרה הוא מאבק אישי וכאשר הוא מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לסייע רק כאשר הם מתבקשים לעשות כן, ותרומתם לתהליך היא קטנה לעומת העבודה שהתלמיד משקיע.

 

        ק ל  לתפוש את המקרה של אלגברה. למרות שהוא לא כל כך מאיר עיניים כמו אותן שתי דוגמאות שעלו לאחרונה בהגנה על תזות: נערה אחת שהייתי מאד קרובה אליה ושבקלות יכולתי להשלות את עצמי במחשבה ש"הדרכתיה" גרמה לי להלם אמיתי כאשר בניגוד  ל"בינתי" מצאה יותר תועלת להשתמש בזמנה בבית-הספר בלהתרכז ביצירת קשר חברתי וארגון מסיבות ריקודים במקום ללטש את כישורי הכתיבה שיהיו נחוצים לה במקצוע  שבחרה כעיתונאית. לא היה עולה על דעתו של איש מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה המסוימת הזאת לייעץ או להציע לה את דרך הפעולה שהיא כל כך בחכמה בחרה לעצמה, מודרכת על ידי הידע הפנימי והאינסטינקטים שלה בלבד. היו לה בהתחלה בעיות שהיא הבחינה בהן בבירור, ואז היא עברה לפותרן בדרכים יצירתיות ואישיות. בהתעסקותה הישירה עם אנשים במקום להתבונן בהם מהצד, היא למדה יותר על האנשים וכתוצאה מכך השיגה יותר עומק והבנה פנימית שבבוא הזמן הביאו אותה לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשעורי אנגלית היו מאפשרים לה להשיג זאת טוב יותר? אני מסופקת.

 

        א ו  מה בנוגע לנערה שאהבה לקרוא ואיבדה את אהבת הקריאה אחרי זמן מה של שהייה בביה"ס סדברי-ואלי? במשך זמן ממושך היא הרגישה שאיבדה את שאיפתה, תבונתה, ואהבתה ללמוד כי כל מה שעשתה היה לשחק בחוץ. אחרי שנים רבות היא הבחינה שהיא קברה  את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם החיצון. רק אחרי  שהיא הייתה מסוגלת להתגבר על בעיותיה החברתיות, ורק אחרי שהיא למדה ליהנות מהפעילות בחוץ ומפעילות גופנית, רק אז היא חזרה לספריה האהובים. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע ולחוויות חדשות. האם אני או מורה אחר היינו יודעים כיצד להדריך אותה באותה תבונה כמו שהיא הדריכה את עצמה? חושבתני שלא.

 

        ת ו ך   כדי כתיבה זו נזכרתי בדוגמה נוספת מלפני שנים רבות. היא מדגימה כיצד סוג העידוד החיובי וההעשרהֶ המקובלים יכולים להביא לתוצאות הפוכות ומאד מגבילות. התלמידֶ נשוא הדוגמה היה כמובן חכם, חרוץ  ולמדן. כל בחינה בראשיתֶ חייו הייתה מראה אותו כבעל כשרון רב במתמטיקה. מה שבעצם הוא עשה בעיקר בעשר שנות שהותו בביה"ס סדברי-ואלי היה להשתתף בספורט, לקרוא ספרות, ויותר מאוחר בשנות העשרה בחייו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר. הוא למד אלגברה, לרוב בעצמו אולם כנראה שהקדיש מעט מזמנו למתמטיקה. כעת, בגיל עשרים וארבע, הוא בוגר במתמטיקה מופשטת ומצליח מאד, באחת האוניברסיטאות הכי טובות. צמרמורות עוברות בי לחשוב מה היה קורה איתו לו היינו "עוזרים" לו  במשך שנותיו פה לצבור ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם  היה  לו כילד קטן, הכוח הפנימי לעמוד בפני שבחנו וחנופתנו ולעמוד על דעתו לקרוא ספרים, להתבטל בספורט  ולנגן  מוסיקה? או היה בוחר באופציה להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ובמדע והיה מתבגר עם המשאלה הבלתי מסופקת לדעת בתחומים אחרים? או היה מנסה לעשות הכל?  ובאיזה מחיר?

 

        כ ע ז ר   ש כ נ ג ד  לדוגמה  הקודמת ברצוני להביא מקרה אחר אשר מאיר עוד היבט של גישתנו.  לפני שנים מספר, נערה בשנות העשרה שלה שהייתה תלמידה בביה"ס סדברי-ואלי מאז היותה בת חמש, אמרה לי במידה מסוימת של כעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה  כלום.  אני לא הייתי תמימת דעים עם הערכת עצמה, אולם לא רציתי להתווכח עמה, לכן, רק אמרתי, "אם למדת כמה רע זה לבזבז זמן, אז לא יכולת ללמוד שעור טוב יותר כה מוקדם בחייך, שעור שיהיה לך יקר ערך לכל ימי חייך". תשובה זו הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא דוגמה טובה לערך שיש לאפשר לצעירים לעשות טעויות וללמוד מהן, במקום לכוון את חייהם במאמץ למנוע טעויות.

 

        מ ד ו ע   שלא נאפשר לכל בן-אדם להחליט בעצמו כיצד להשתמש בזמנו? זה היה מגדיל את הסיכויים שהאנשים יגדלו כאשר הם ממלאים את הצרכים החינוכיים הייחודיים של עצמם מבלי שאנחנו המבוגרים נבלבל אותם, שהרי לא יכולנו לעולם לדעת מספיק או להיות מספיק נבונים על מנת לייעץ להם כיאות.

 

        ל כ ן   אני  מלמדת  את  עצמי לא לעשות מאומה, וככל שיותר מסוגלת אני לעשות זאת, עבודתי יותר טובה. נא לא להסיק את המסקנה שהצוות הוא מיותר. יכולת לומר לעצמך שהילדים כמעט מנהלים את בית-הספר בעצמם, אז מדוע להחזיק צוות גדול כזה, רק בשביל לשבת ולא  לעשות כלום. האמת היא שבית-הספר והתלמידים זקוקים לנו. אנחנו שם על מנת להשגיח ולהזין את בית-הספר כמוסד ואת התלמידים והיחידים.

 

        ת ה ל י ך  ההכוונה העצמית, או לפרוץ את דרכך, באמת לחיות  את  חייך במקום להעביר את הזמן, הוא טבעי אך לא מובןֶ מאליו לילדים אשר גדלים בתרבות שלנו. בכדי להגיע למצב נפשי זה הם זקוקים לסביבה שהיא כמשפחה, בקנה-מידה יותר גדול מהמשפחה הבסיסית, אולם תומכת ובטוחה באותה מידה. הצוות, בהיותו קשוב ודואג ובו בזמן לא מכוון וכופה, מקנה לילדים את האומץ והתנופה להקשיב לאני הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו מסוגלים כמו כל מבוגר להדריך אותם, אולם הסירוב שלנו לעשות כן הוא כלי חינוכי בשימוש פעיל על מנת ללמד אותם להאזין לסביבתם אולם להקשיב רק לעצמם, לא לאחרים אשר במקרה הטוב, יודעים רק מחצית מהעובדות עליהם.

 

        ה מ נ ע ו ת נ ו  מלומר לתלמידים מה לעשות אינה נתפשת על ידם כהעדר משהו, כריקנות.  להפך, זה כוח הדחיפה אשר מביא אותם לפרוץ את דרכם לא תחת ההדרכה שלנו אלא תחת דאגתנו התומכת. כי זה דורש עבודה ואומץ-לב לעשות מה שהם עושים למען עצמם  ובעצמם.  זה דבר שאינו ניתן לעשותו בחלל ריק של בידוד. זה דבר הצומח בקהילה חיה וסבוכה אשר הצוות מיצב ומנציח.

 

 

 

 

לקראת סוף השנה הראשונה, לאחר שעברנו את הקרבות האכזריים של הקיץ ושל הסתיו, היינו ותיקים מיומנים.

 

         נפגשנו כדי לדון בשנה מספר 2, שבעי רצון מכך שאנחנו, ובית-הספר, היינו עדיין נוכחים כדי לשוחח על הנושא.  לא היה לנו יותר כסף ממה שהיה לנו בשנה הקודמת.

 

         "אנחנו פשוט יכולים לעבוד עוד שנה ללא תשלום", אמר מישהו.

 

         "לא", ציין מישהו אחר, "השנה הראשונה היתה מחווה נהדר.  השנה השניה, זה כבר יהיה כמו גזוז ישן".

 

         ידענו שהוא צדק.  לא היה כל ערך בלהרגיל את האנשים לכך שיהיה סיוע חינם לכל דורש.  כולנו האמנו בכבוד העבודה ובעקרון שאנשים צריכים לקבל את השכר שהרוויחו.

 

         הבעיה נראתה בלתי ניתנת לפתרון.  זה היה נכון שישולם לנו שכר הוגן, אולם לא היה כסף כלל לשלם לנו.

 

 

 

         הפתרון בא ברגע של השראה.

 

         ישכרו אותנו על ידי חוזה תמורת שכר הוגן, אולם בית-הספר, במקום לשלם לנו אותו, יהיה חייב לנו אותו.  לא כחוב רגיל -- זה במהרה היה הורס את דירוג האשראי של בית-הספר -- אלא כחוב מותנה, חוב אשר יגיע זמן פרעונו רק אם יגיע היום שלבית-הספר יהיה עודף תקציבי.

 

         זו היתה "תכנית קרן השכר".  לנסח אותה בשפת החוק המתאימה זה דרש מאמץ אשר היה מחמם את הלב של כל פילוסוף מימי הביניים.  אולם למעשה, הרעיון הוא פשוט:  הוצאת  המזומנים האמיתית  עבור הצוות היא מה שנשאר לאחר שסופקו כל יתר הצרכים.  ההפרש בין  המזומן המשולם לבין השכר הרשום בחוזה מהווה חוב לטובת הצוות לתשלום בעתיד הלא מוגדר.

 

         בשנה השניה, השכר אשר הבאנו הביתה עבור משרה מלאה היה כמה מאות דולרים, לכל השנה.  בשנה החמש-עשרה, תיקצוב חיסכוני איפשר לתשלום המזומן עבור משרה מלאה להיות 12,000 דולרים.  ומאז, זה עולה באופן קבוע.

 

 

 

         כאשר ועדת האשרורים של איגוד בתי-הספר והמכללות של ניו-אינגלנד ביקרה בסדברי-ואלי לראשונה בשנת 1975, הם התאמצו חזק להבין מה עשינו.  חברי הועדה היו כולם מחנכים מבתי-ספר פרטיים בולטים אחרים.  נסיונם סייע להם במעט להכין את עצמם למה שהם ראו.

 

         מההתחלה, הכרה ואישרור היו חשובים לנו.  רצינו לא רק להצליח בזכות עצמנו, אלא לזכות בהכרתו של עולם החינוך כמפעל "כשר".

 

         נלחמנו קשה רק כדי שהאיגוד יסתכל עלינו.  בהתחלה, הם התעלמו מבקשותינו  הרשמיות, ואיחלו שפשוט נעלם, כפי שקרה עם בתי-ספר אלטרנטיביים אחרים.  אולם אנחנו התמדנו, ולבסוף הם נאלצו לוותר.                           

 

         בוקר אחד, הלכתי לכיוון הבנין הראשי עם יושב ראש הועדה שביקרה אצלנו.  הוא  הסתכל על הבנין הישן והיפה שלנו בעיניים של מנהל בית-ספר מנוסה ושאל, "כיצד הינכם מתחזקים את הבנין הישן הזה גג הרעפים הזה בלבד, צריך לעלות הון כדי להחזיק אותו במצב טוב".

 

         "אנחנו נחושים בדעתנו", השבתי לו, "לעשות כל מה שנחוץ כדי שבית-הספר ימשיך לתפקד".

 

         "אולם, מהיכן בא הכסף"

 

         "מהמשכורות של הצוות", עניתי, "צרכי בית-הספר באים קודם.  הצוות מקבל מה שנשאר.  אנחנו תמימי-דעים בנושא זה".

 

         "זה בדיוק ההבדל בינינו", הוא אמר, עם שמץ של תבונה.  "בבית-הספר שלנו, צורכי הצוות באים קודם, ויהי מה.  הגג יכול היה לקרוס, הבנין יכול היה להתמוטט -- זו הבעיה שלי.  סוג המחויבות למוסד שיש לצוות של סדברי-ואלי הוא מיוחד במינו לחלוטין".

 

         הועדה המליצה על ההכרה המלאה בנו פה אחד.

 

 

 

         למרות העבודה, למרות כל בעיות התשלום, למרות אי-הוודאות, הצוות היה יציב באופן  בלתי רגיל במשך השנים, ובו בזמן השתפר על ידי דם חדש.

 

         "אי-ודאות?" הינך יכול לשאול;  "איזו אי-ודאות?"

 

         אין קביעות בסדברי-ואלי.  אסיפת בית-הספר שוכרת (hires) את הצוות, כחלק מחובותיה בניהול בית-הספר.  כל שנה, באביב, מתקיימות בחירות לצוות של השנה הבאה.  על כל אחד שרוצה לשרת להציג את מועמדותו.

 

         אסיפת בית-הספר דנה, באריכות, בצרכי בית-הספר בנוגע לצוות, ובוחנת כל מועמד בנפרד.  ביום הבחירות, לכל אחד בבית-הספר ניתנת ההזדמנות להצביע הצבעה חשאית.

 

         זה מחזיק את כולנו בכוננות מתמדת.

 

         לפעמים, מישהו נפלט.  לעיתים מועמדים חדשים מתקבלים.  דם ישן ודם חדש מתערבבים היטב בצוות.

 

         לאחר שני עשורים כמעט, שישה מתוך התריסר המקורי עדיין חברי הצוות.  אחד פרש לגימלאות, שניים הורחקו, ושלשה אחרים עברו למקומות אחרים.

 

         התברכנו בקבוצה של כשרונות ורקעים מגוונים.  הצוות מכסה מגוון כזה שלא היה מבייש בית-ספר פי-חמש יותר גדול מאיתנו.  ישנם בעלי תואר דוקטור ובוגרי בית-ספר תיכון, אמנים ואינטלקטואלים, אנשי מקצוע ואומנים.  יש מבוגרים וצעירים, גברים ונשים.  אפילו אחדים מבוגרינו חזרו והצטרפו לצוות בית-הספר.

 

         אנחנו לא קבוצה פוליטית, דתית, או חברים מבחינה חברתית היום יותר מאשר היינו בשנת 1968.  הקשר המשותף נותר מה שתמיד היה:  מחויבותנו לראות את סדברי-ואלי פורח. 

 

 

[ "הצוות", סוף-סוף חופשי, בית-הספר סדברי ואלי", מאת, דניאל גרינברג, 1987. ] 

 

 [ .The Staff, Free at Last, The Sudbury Valley School, Daniel Greenberg, 1987 ]