האם שלוש שנות לימוד במוסד אקדמי מספיקים  ?   האם קבלת תעודת הוראה ממשרד החינוך היא המטרה  ?

האם וותק של עשרים שנות לימוד בביה"ס תיכון הוא המפתח להצלחה  ?  

התשובה לשלושת סימני השאלה הנוכחים היא מילה בעלת שתי אותיות. האות הראשונה היא ל' והאות השניה היא א' .

סוואמי זקן אחד אמר פעם  :  " אל תביט על הנהר אלא, תהיה אתה הנהר עצמו... "  .

כלומר, מאפייני המורה האידאלי אינם ניצבים מאחורי שלוש שנות לימוד באקדמיה, תעודת הוראה נכספת או וותק ארוך טווח של לימוד פרונטלי בבית ספר.

מאפייני המורה האידאלי ניצבים מאחורי הסמנטיקה הטהורה של המילה מורה.

בפרספקטיבה פסיכואנליטית הכוונה היא לזיהוי המאפיינים הנדרשים מאישיותו של האדם על מנת שיזכה לכתר המלוכה.

כתר המורה האולטימטיבי.

מאפייני המורה האידאלי :  בקיא בחומר הנלמד, בעל יכולת העברת אינפורמציה, סבלני, סובלני, בעל ביטחון עצמי, חכם, יצירתי, רגיש, אמפתי, אדפטיבי, אמביציוני ושאינו מתייאש מהתמודדות עם גלים זמניים של קושי .

רק השתלבותן של תכונות אלו תוביל ליצירת הדמות.

דמות שהיא....

מרקם אנושי מושלם של מורה.

.

.

אינפורמציה נוספת :  LEITTNER.CO.IL

        "היכן את עובדת?"

        "בבית-הספר סדברי-ואלי."

        "מה את עושה?"

        "כלום."

        ל א   לעשות מאומה בסדברי-ואלי דורש המון אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון.  אני משתפרת בזה משנה לשנה, ומשעשע אותי לראות כיצד אני ואחרים נאבקים בסכסוך הפנימי הבלתי נמנע המתעורר בנו. הסכסוך הוא בין הרצון לעשות דברים למען אנשים, להעביר להם  את הידע שלך ואת הבינה שקשה כל כך היה לרכשם, לבין ההכרה שילדים חייבים ללמוד בכוחות עצמם ובקצב שלהם. השימוש  בנו  מוכתב על ידי רצונותיהם, לא על ידי רצונותינו. עלינו  להיות שם כאשר אנו מתבקשים להיות שם, ולא כאשר אנחנו מחליטים שעלינו להיות שם.

        ל ל מ ד, להפיח השראה, ולייעץ, הן כולן פעילויות טבעיות שנראה כי מבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהן מסביב לילדים. בלי פעילויות אלו, על כל דור היה להמציא הכל מחדש, החל מהגלגל וכלה בעשרת הדיברות, מעבודות המתכת ועד החקלאות. בני-אנוש   מעבירים את הידע שלהם לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה -- וכביכול בבית-הספר.  לצערנו ככל שבתי-הספר מתאמצים ומשתדלים  להעניק הדרכה יחידנית לתלמידיהם, יותר נזק  הם גורמים לילדים. הצהרה זו דורשת הסבר, היות והיא סותרת לכאורה את מה שזה עתה אמרתי, היינו, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים ללמוד כיצד להיכנס לעולם ולהיות לתועלת בו.  מה שאני למדתי, בצורה איטית מאד ומכאיבה במשך השנים, שילדים מקבלים החלטות חיוניות בעצמם בדרכים שאין באפשרותם של המבוגרים לחזותן מראש או אפילו לדמיינן.

        ח ש ו ב  על העובדה הפשוטה שבבית-הספר סדברי-ואלי, תלמידים רבים מחליטים להתמודד עם אלגברה ולא בגלל שעליהם לדעת אלגברה, או בגלל שזה מעניין אותם, אלא בגלל שהם מתקשים בזה, זה משעמם, והם גרועים  בזה. הם חשים צורך להתגבר על פחדם, על הרגשתם שהם אינם מתאימים, על העדר משמעת אצלם. פעם אחר פעם, תלמידים שקיבלו  החלטה זו משיגים מטרתם המוצהרת  ועושים צעד ענק בבניית האני שלהם, ביטחונם, ואופיים.

        א ז  מדוע זה לא קורה כאשר כל הילדים נדרשים או מעודדים ללמוד אלגברה בבית-הספר התיכון? התשובה היא פשוטה. על מנת לגבור על משוכה פסיכולוגית כלשהי עלינו להיות מוכנים לקחת על עצמנו התחייבות אישית מסוימת. מצב נפשי כזה מושג רק אחרי התבוננות אינטנסיבית וניתוח עצמי, ולא יכול להיות מוכתב על ידי אחרים ולא ניתן  ליצור  אותו  עבור  קבוצה. כל מקרה הוא מאבק אישי וכאשר הוא מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לסייע רק כאשר הם מתבקשים לעשות כן, ותרומתם לתהליך היא קטנה לעומת העבודה שהתלמיד משקיע.

        ק ל  לתפוש את המקרה של אלגברה. למרות שהוא לא כל כך מאיר עיניים כמו אותן שתי דוגמאות שעלו לאחרונה בהגנה על תזות: נערה אחת שהייתי מאד קרובה אליה ושבקלות יכולתי להשלות את עצמי במחשבה ש"הדרכתיה" גרמה לי להלם אמיתי כאשר בניגוד  ל"בינתי" מצאה יותר תועלת להשתמש בזמנה בבית-הספר בלהתרכז ביצירת קשר חברתי וארגון מסיבות ריקודים במקום ללטש את כישורי הכתיבה שיהיו נחוצים לה במקצוע  שבחרה כעיתונאית. לא היה עולה על דעתו של איש מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה המסוימת הזאת לייעץ או להציע לה את דרך הפעולה שהיא כל כך בחכמה בחרה לעצמה, מודרכת על ידי הידע הפנימי והאינסטינקטים שלה בלבד. היו לה בהתחלה בעיות שהיא הבחינה בהן בבירור, ואז היא עברה לפותרן בדרכים יצירתיות ואישיות. בהתעסקותה הישירה עם אנשים במקום להתבונן בהם מהצד, היא למדה יותר על האנשים וכתוצאה מכך השיגה יותר עומק והבנה פנימית שבבוא הזמן הביאו אותה לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשעורי אנגלית היו מאפשרים לה להשיג זאת טוב יותר? אני מסופקת.

        א ו  מה בנוגע לנערה שאהבה לקרוא ואיבדה את אהבת הקריאה אחרי זמן מה של שהייה בביה"ס סדברי-ואלי? במשך זמן ממושך היא הרגישה שאיבדה את שאיפתה, תבונתה, ואהבתה ללמוד כי כל מה שעשתה היה לשחק בחוץ. אחרי שנים רבות היא הבחינה שהיא קברה  את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם החיצון. רק אחרי  שהיא הייתה מסוגלת להתגבר על בעיותיה החברתיות, ורק אחרי שהיא למדה ליהנות מהפעילות בחוץ ומפעילות גופנית, רק אז היא חזרה לספריה האהובים. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע ולחוויות חדשות. האם אני או מורה אחר היינו יודעים כיצד להדריך אותה באותה תבונה כמו שהיא הדריכה את עצמה? חושבתני שלא.

        ת ו ך   כדי כתיבה זו נזכרתי בדוגמה נוספת מלפני שנים רבות. היא מדגימה כיצד סוג העידוד החיובי וההעשרהֶ המקובלים יכולים להביא לתוצאות הפוכות ומאד מגבילות. התלמידֶ נשוא הדוגמה היה כמובן חכם, חרוץ  ולמדן. כל בחינה בראשיתֶ חייו הייתה מראה אותו כבעל כשרון רב במתמטיקה. מה שבעצם הוא עשה בעיקר בעשר שנות שהותו בביה"ס סדברי-ואלי היה להשתתף בספורט, לקרוא ספרות, ויותר מאוחר בשנות העשרה בחייו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר. הוא למד אלגברה, לרוב בעצמו אולם כנראה שהקדיש מעט מזמנו למתמטיקה. כעת, בגיל עשרים וארבע, הוא בוגר במתמטיקה מופשטת ומצליח מאד, באחת האוניברסיטאות הכי טובות. צמרמורות עוברות בי לחשוב מה היה קורה איתו לו היינו "עוזרים" לו  במשך שנותיו פה לצבור ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם  היה  לו כילד קטן, הכוח הפנימי לעמוד בפני שבחנו וחנופתנו ולעמוד על דעתו לקרוא ספרים, להתבטל בספורט  ולנגן  מוסיקה? או היה בוחר באופציה להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ובמדע והיה מתבגר עם המשאלה הבלתי מסופקת לדעת בתחומים אחרים? או היה מנסה לעשות הכל?  ובאיזה מחיר?

        כ ע ז ר   ש כ נ ג ד  לדוגמה  הקודמת ברצוני להביא מקרה אחר אשר מאיר עוד היבט של גישתנו.  לפני שנים מספר, נערה בשנות העשרה שלה שהייתה תלמידה בביה"ס סדברי-ואלי מאז היותה בת חמש, אמרה לי במידה מסוימת של כעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה כלום.  אני לא הייתי תמימת דעים עם הערכת עצמה, אולם לא רציתי להתווכח עמה, לכן, רק אמרתי, "אם למדת כמה רע זה לבזבז זמן, אז לא יכולת ללמוד שעור טוב יותר כה מוקדם בחייך, שעור שיהיה לך יקר ערך לכל ימי חייך". תשובה זו הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא דוגמה טובה לערך שיש לאפשר לצעירים לעשות טעויות וללמוד מהן, במקום לכוון את חייהם במאמץ למנוע טעויות.

        מ ד ו ע   שלא נאפשר לכל בן-אדם להחליט בעצמו כיצד להשתמש בזמנו? זה היה מגדיל את הסיכויים שהאנשים יגדלו כאשר הם ממלאים את הצרכים החינוכיים הייחודיים של עצמם מבלי שאנחנו המבוגרים נבלבל אותם, שהרי לא יכולנו לעולם לדעת מספיק או להיות מספיק נבונים על מנת לייעץ להם כיאות.

        ל כ ן   אני  מלמדת  את  עצמי לא לעשות מאומה, וככל שיותר  מסוגלת אני לעשות זאת, עבודתי יותר טובה. נא לא להסיק את המסקנה שהצוות הוא מיותר. יכולת לומר לעצמך שהילדים כמעט מנהלים את בית-הספר בעצמם, אז מדוע להחזיק צוות גדול כזה, רק בשביל לשבת ולא  לעשות כלום. האמת היא שבית-הספר והתלמידים זקוקים לנו. אנחנו שם על מנת להשגיח ולהזין את בית-הספר כמוסד ואת התלמידים והיחידים.

        ת ה ל י ך  ההכוונה העצמית, או לפרוץ את דרכך, באמת לחיות  את  חייך במקום להעביר את הזמן, הוא טבעי אך לא מובןֶ מאליו לילדים אשר גדלים בתרבות שלנו. בכדי להגיע למצב נפשי זה הם זקוקים לסביבה שהיא כמשפחה, בקנה-מידה יותר גדול מהמשפחה הבסיסית, אולם תומכת ובטוחה באותה מידה. הצוות, בהיותו קשוב ודואג ובו בזמן לא מכוון וכופה, מקנה לילדים את האומץ והתנופה להקשיב לאני הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו מסוגלים כמו כל מבוגר להדריך אותם, אולם הסירוב שלנו לעשות כן הוא כלי חינוכי בשימוש פעיל על מנת ללמד אותם להאזין לסביבתם אולם להקשיב רק לעצמם, לא לאחרים אשר במקרה הטוב, יודעים רק מחצית מהעובדות עליהם.

        ה מ נ ע ו ת נ ו  מלומר לתלמידים מה לעשות אינה נתפשת על ידם כהעדר משהו, כריקנות.  להפך, זה כוח הדחיפה אשר מביא אותם לפרוץ את דרכם לא תחת ההדרכה שלנו אלא תחת דאגתנו התומכת. כי זה דורש עבודה ואומץ-לב לעשות מה שהם עושים למען עצמם  ובעצמם.  זה דבר שאינו ניתן לעשותו בחלל ריק של בידוד. זה דבר הצומח בקהילה חיה וסבוכה אשר הצוות מיצב ומנציח.

["האמנות לא לעשות מאומה - תפקידו של המורה בבית-הספר סדברי ואלי", מאת, חנה גרינברג, הניסיון של בית-הספר סדברי-ואלי.] 

[ The Art of Doing Nothing, by Hanna Greenberg, The Sudbury Valley School Experience. ] 

צריך להפוך את המציאות העגומה למצב הרצוי.

צטט: דוקטורלאה 2012-10-13 15:34:10

המורה האידיאלי הוא שאיפה. המורה שהוכשר להוראה במוסדות המתאימים הוא המציאות. בבתי הספר , האידיאלים הם נס, המורה המוכשר (מלשון הכשרת מורים) הוא היושב בחדר המורים ובכיתות.

דוקטור לאה, כותב הדיון מונה את התכונות של המורה האידאלי:

מאפייני המורה האידאלי :  בקיא בחומר הנלמד, בעל יכולת העברת אינפורמציה, סבלני, סובלני, בעל ביטחון עצמי, חכם, יצירתי, רגיש, אמפתי, אדפטיבי, אמביציוני ושאינו מתייאש מהתמודדות עם גלים זמניים של קושי .

אני לא יודע מה זה אדפטיבי, אבל כל התכונות האחרות נראות לי מציאותיות לגמרי. מדוע את קוראת לזה "נס"? המורים הטובים שאני מכיר הינם כאלה. בנוסף, אפשר ללמוד להיות סובלני, סבלני ולפתח יצירתיות, חוכמה, רגישות וכו'. אני באופן אישי מלמד חלק מהדברים האלה, וגם למדתי אותם בעצמי. כך שלא מדובר כלל באוטופיה, אלא במציאות אפשרית. 

המורה האידיאלי הוא קודם לכל -  זה שלא מפריע לתלמיד ללמוד ולהתפתח , והוא עצמו לומד ומתפתח כל הזמן .
 
אחר כך - כל השאר

רמילייטנר מלמד למבחנים. כנראה שזה המורה האידאלי בעיני רמילייטנר . 

ראה: "משפרים את הציונים": http://www.leittner.co.il/

כמו שאין בית ספר אידאלי, גם מורה אידאלי אין. 

האם קיים "בית-הספר האידאלי" שמתאים למדינתנו? 

לפני זמן מה, הואיל בטובו משרד החינוך לשחרר למדינה במפתיע את תכנית הליבה ל"בית ספר חלומי" המנוהל על ידי תכנית לימודים "אידאלית" עיקרית. 

לגבי דדי, משרד החינוך רשאי -- כמו כל אחד אחר -- לידע אותנו כיצד נראה בית הספר החלומי שלו. הוא גוף אשר מנהל את כל החינוך במדינה, וברור שהשקפותיו ראויות להישמע בצורה מכובדת. הבעיה שלי היא עם ההשלכות, המחוזקות על ידי מעמדו של משרד החינוך, בעל העוצמה כספק של ערימות כסף, שעל חלומו להפך לדגם האומה. במבט מקרוב אפשר לראות את צבאות הפונים מכל רחבי המדינה בבקשת מענקים וקובעים את האסטרטגיה שלהם כך שהיא תחניף לרצונו של המשרד. 

מאות אלפי הצעירים הגדלים כיום בארץ נכנסים לעולם שהוא יותר מגוון מכל עולם אחר בהיסטוריה, ואשר הופך למסובך יותר ויותר כל שנה. לשום איש, ויהא מבריק ככל שיהיה, אין מושג מה העתיד טומן בחובו, או כיצד נגיע לשם. לאור העובדה הזאת, אבסורדי לחשוב שדגם יחיד כלשהו שצורה יחידה כלשהי, תתאים לחינוכם של ילדים. תנו למשרד החינוך להציע אידאל אחד, ותנו לאחרים בכל רחבי הארץ להציע את שלהם. אולם מה שמשרד החינוך היה צריך למעשה לומר בתוקף תפקידו הרשמי כיזם של הרווחה הלאומית הוא, שיש לעודד ולתמוך במגוון הרחב ככל האפשר של סוגי בתי ספר שונים, המבוסס על החלומות והאידיאלים של מחנכים חושבים זמינים כמה שהם לא יהיו, ולתת לקהל ולהיסטוריה, לבחור באופן חופשי ביניהם. המטרה חייבת להיות רב-גוניות (פלורליזם), ולא חיקוי מתרפס של תכנית-להצלחה של איש אחד. 

זה די אירוני שממשל דמוקרטי, אשר מצהיר בקול על אמונתו בגיוון, בשליטה מקומית ובביזור הכוח, יהיה סלחני כלפי התפישה שתבנית אידאלית יחידה, מתאימה לכל, בכל מקום. 

חושבני שעלינו לומר למשרד החינוך שאנחנו מעריכים את תשומת הלב המזהירה אשר הקדיש לשאלת חינוך הצעירים, ושעם כל הכבוד, אף כי באופן התקיף ביותר, אנחנו חולקים על הנחתו הבסיסית שקיימים דגמים שעל כל האומה להעתיקם. 

חופש וסובלנות, גיוון, שוני ושינוי צריכים להיות העקרונות המנחים בימים אלה של שינוי מזורז. ומהניסיון שנרכוש עם הזמן על ידי בחינת חלופות נוכל, במוקדם או במאוחר, להבחין בתרשימים של הצורות שישמשו אותנו כראוי בעתיד. 

מה אנחנו רוצים להשיג בבתי-הספר שלנו?

כל ההמולה סביב החינוך בימים אלה הובילה יותר ויותר אנשים לשאול את השאלה אשר אולי היא השאלה החשובה ביותר מכולן:

כיצד מודדים חינוך טוב? איזה הן המטרות הבסיסיות אשר אנחנו מנסים להשיג בבתי-הספר שלנו, וכיצד אנחנו יודעים אם השגנו אותם למעשה?

לאחרונה, קבוצת מפקחים של בתי-ספר ניסתה לתת תשובות אחדות לשאלה זו. כפי שהיה צפוי, תשובותיהם לא סטו בהרבה מהתבונה המקובלת, אשר מתרכזת בסידרת גורמים כגון, גודל הכיתות, גובה ההוצאות, סביבה ביתית, וכן הלאה.

מה שנראה שקבוצה זו לא עשתה, אם כי זה מה שכל קהילה תאולץ לעמת במוקדם או במאוחר, הוא להתמודד עם השאלה הבסיסית של מטרות החינוך. ברצוני לעסוק באחדים מההיבטים אשר מעלים יותר סימני שאלה, סימני שאלה אשר מופיעים כאשר שואלים את השאלה הבסיסית זו.

איש לא יחלוק על כך שהתוצר הסופי של חינוכו של הילד צריך להיות, בן-אדם אשר יכול לתפקד כמבוגר יעיל בחברה. הבעיה מתחילה כאשר אנחנו מנסים להפוך זאת למציאות  איזושהי.

לפנינו דוגמה לכמה קשה למצוא היגיון בדברים. נניח שהיה לי מטה-קסמים ויכולתי להביא לידי קיום מערכת-חינוך אשר היתה מפיקה, באופן אוטומטי, גאונים מדרגה ראשונה. האם מישהו היה רוצה לשלוח את ילדיו אליה? כמה מאיתנו היינו רוצים שילדינו יהיו ואן-גוך, אחד הציירים המופלאים ביותר, שהיה עד כדי כך מיוסר שסיים את ימיו בהתאבדות במוסד לחולי-נפש? איזה הורה היה רוצה את מוצרט כצאצא, אשר הלחין יצירות בעלות יופי שופע התרגשות אישית עמוקה. כזה שהמוסיקה שלו הלהיבה את העולם במשך מעל מאתיים שנה, אם כי הוא היה לא יוצלח חברתי במידה כזאת שבקושי הכיר רגע של שלווה או של רווחה כלכלית? האם אני או אתה היינו רוצים בן כמו איגנז זמלווייס, הרופא שגילה את החיטוי (אנטיספסיס) ואשר עבודתו הצילה מיליוני אנשים, אם כי הוא היה כל כך מדוכא מהביקורת והלעג שלהם הוא זכה מעמיתיו שלבסוף, בגיל צעיר, הוא איבד את עצמו לדעת? האם היינו רוצים בן כמו סוקרטס, אחד המיסדים של החשיבה הפילוסופית המערבית, אשר נשפט והורשע  למוות על ידי בני-ארצו? או יאנוש קורצ'ק אחד, החדשן-בחינוך הקדוש אשר הצטרף מרצונו לילדים היהודים שהוא לימד, כאשר נרצחו במחנות-הריכוז הנאצים?

שאלות אלו לא מנסות להטות את הכף, ואינן יוצאות דופן. זו הנורמה, לא היוצא מן הכלל, שאנשים באמת יצירתיים זוכים לגינוי חריף מאנשים אחרים בעלי השקפה קונבנציונלית יותר אשר סובבים אותם. גאונים מנהלים חיים קשים כמעט ללא יוצא מן הכלל, הם מותקפים ללא מנוח מקנאה, עויינות, התנגדות, אדישות, ובוז. האם אלה הם סוג החיים אשר אנחנו רוצים עבור ילדינו? או, האם אנחנו מעדיפים שהם יהיו חדגוניים, נטולי צבע, רגילים, סתגלניים, אם כי פחות נתונים לנידוי? אלה הן סוג השאלות שעלינו להשיב עליהן, בטרם אנחנו יוצאים בהילולה של בניית סוגים חדשים של בתי-ספר אשר מפיקים גאונים יצירתיים -- זה בהנחה שידענו כיצד לבנותם!

הבה ונתבונן בבעיה הבאה: הרבה אנרגיה מושקעת, ביחוד על ידי התעשייה הפרטית בארצות הברית, בבנית בתי-ספר אשר מכשירים ילדים לעבודה יעילה במעבדות בעלות מיכשור משוכלל (state-of-the-art environments). הטיעון הוא שכדי להפיק מבוגרים שמסוגלים לתפקד בעולם האולטרה-מודרני שבו אנחנו חיים, עלינו להקיף את הילדים במכשירים אשר משקפים  את הטוב ביותר בטכנולוגיה העכשווית, ולדרוש מהם שיהיו בעלי שליטה בהם בטרם שהם מסיימים את בית-הספר.

תפישה זו היא בעלת משיכה כזו, שחברות רבות קטנות כגדולות שם, באותה מידה כמו סוכנויות ממשלתיות רבות, מזרימות סכומי כסף משמעותיים לתוך בתי-ספר לדוגמה אשר מיישמים אותה. הבעיה עם הגישה הזו היא שאפילו שהינך מקבל את ההנחה שיש לרכז את בתי-הספר שלנו במה שהוא בעיקר הכשרה-מקצועית, עליך להתמודד במוקדם או במאוחר עם העובדה שאין דרך לעשות זאת! למעשה המטרה סותרת את עצמה.

כל הענין עם "המיכשור המשוכלל" הוא בכך שהוא משתנה כל הזמן; אחרת, לביטוי לא הייתה משמעות. אם הטכנולוגיה איננה משתנה במהירות, אז כמעט אין טעם לשים את הדגש בהתפתחויות האחרונות. יותר מכך, קצב השינוי גדל באופן דרמטי לאחרונה. דברים שהיו  מיכשור משוכלל לפני עשר -- או אפילו חמש -- שנים הם מיושנים כבר היום. דבר זה הוא אמת לא רק לגבי עולם המחשבים (איזה חברה היתה מצטיידת במחשבים בנויים בשנת 1968, למשל?) אלא למעשה בכל  התחומים, בשטח היצור -- מטלורגיה, מוצרי פלסטיק, טיפול באשפה, ובכל דבר אחר -- גם בתחום השרותים.

בית-ספר אשר היה מכשיר ילדים בסביבה שהיתה מודרנית לחלוטין ביום שהוא נבנה, הופך למיושן לפני שתלמידי השנה הראשונה הופכים להיות תלמידי השנה האחרונה. לחדש בית-ספר כזה מקצה אל הקצה כל שנה, היה יקר, ואבסורדי.

אין לי תשובה לבעיות אלו, ולאחרות, אשר יורדות אל לב-ליבה של משמעות החינוך. אכן, חוששני שאין תשובה אחת ויחידה. אנשים שונים יעדיפו יעדים שונים עבור ילדיהם, וילדים שונים ירצו יעדים שונים עבור עצמם. אנחנו נצטרך לעבוד קשה לא רק בקביעת מה באמת הן המטרות שלנו. אנחנו נצטרך להיות גם מספיק סובלניים וגמישים כדי לאכסן מגוון רחב של סביבות חינוכיות, אשר תפותחנה על מנת לקדם מגוון רחב של מטרות.