סגידה למצויינות - OUT , טיפוח התפתחוּת - IN . האם מערכת החינוך  ואנחנוּ כולנוּ  בעצם טעינוּ ? 

 

*   קרול דואק:  מדוע חלק מבני האדם מְמַמְשים את הפוטנציאל הגלום בהם , בעוד שחלק לא ?

   

המפתח  איננוֹ  י כ וֹ ל ת   .

 

המפתח טמון  ב ה ש ק פ ת ך  ביחס   ל י כ וֹ ל ת   :

 

בהבדל בין האמוּנה שיכולת היא דבר קבוע מלידה , ושאם היא קיימת צריך רק להניח לה לבוא לידי ביטוי ולהפגין אותה . . .

  

לבין  התוֹבַנַה  ש י כ וֹ ל ת  היא משהו  ש כ ל   א ח ד  יכול  לפתח  באמצעות התמדה  ונחישות ,  כ ל   ה ז מ ן  .

 

 

מעודד לדעת שאנשים בכל גיל יכולים ללמוֹד לאמץ את ההשקפה האחרוֹנה , ואז לקדם באופן דרמתי את יכולת הביצוע שלהם . 

   

*   מחקר בסטנפורד    : שתי קבוצות הומוגניות של ילדים קיבלו פאזל  לא קשה  להרכבה .

 

 לאחר שסיימו , ילדי הקבוצה האחת הוחמאו על " חכמתם ", ואילו ילדי הקבוצה האחרת הוחמאו , על השקעתם בחשיבה .

 

לאחר מכן ניתנה לילדי שתי הקבוצות אפשרות לבחור בין הרכבת פאזל בעל רמת קושי גבוהה, או פאזל בעל רמת קושי נמוכה.

   

60%  מילדי הקבוצה שהוחמאו על חכמתם – בחרוּ בפאזל  הקל כי הם רצו לשמור על מעמדם כ "חכמים" , ולא לקחו סיכונים . . .

 

לעומתם ,  90%  מהילדים שהוחמאו על השקעתם בחשיבה – בחרוּ בפאזל הקשה .

    

 

הערכת תל"ל – הערכה תומכת לומד ולמידה    או : 

החזרת ההורים למעגל ההשפעה על חינוך איכותי לילדיהם

   

 החיבור הקצר  בנושא ההערכה תומכת לומד ולמידה , יתמקד בהבדלים  בין סוג ההַעַרכה הנדרשת בתקופת הגדילה והצמיחה ( הילדות והנעורים ) , לבין סוג ההערכה הנדרשת ומקובלת בעולם הבוגרים .

החיבור נכתב בהסתמך על ניסיון בן למעלה משלושה עשורים, שבחן והשווה בין שתי צורות הערכה.

 

צורת ההערכה המקובלת בחברה ובמערכות החינוך – היא הערכה מודדת הישגים ומשווה ( EVALUATE  ) והיא עוסקת  בשיפוט השוואתי , בתיוּג , ובהרבה מקרים אף בהסלַלָה , שגם אם מטרותיה חיוביות  ( איתור צרכים והפניית משאבים בהתאם ) , מסתבר שבסופו של דבר בפועל -  היא מפלה , פוגענית , ובמובנים רבים אף מסרסת את מיצוי הפוטנציאל המלא של רוב הנחשפים לה .

למעשה ניתן לכנות אותה הערכה מודדת  , משווה , ומתייגת .

 

אפשר לומר שהשפעת השימוש בצורת ההערכה הזו על החברה בכללותה דומה לנסיעה במכונית כשרגל אחת לוחצת על דוושת ההאצה , ואילו הרגל השנייה לוחצת על דוושת הבלם . . .

 

לעוּמתה, נבחנה צורה אחרת של הערכה, קשורה למושג האנגלי 

APPRECIATION , שבוֹחנת ומציינת לשבח את תהליך  ה ה ת פ ת ח וּ ת  ומושגים הנמצאים ביסוד התהליך כמו ע ש י י ה  ו ה ת מ ד ה  בתחום הלמידה והעיסוק - ללא קשר לתוצאות המיידיות .

זו גישת הערכה שבמקום להתייחס רק להישגים , היא מעדיפה לשבח בראש ובראשונה את מידת ההשקעה , המאמץ , הנחישות , שגילה התלמיד , את יכולת ההתמודדות , ההתאוששות , והפקת לקחים מכישלונות , את מידת ההתאתגרוּת  בהיתקלות עם קשיים , ואת מידת ההתקדמות הלומד יחסית לעצמו .

   

זאת אומרת , זו הערכה התוֹמכת  בתהליך   הַ הִ ת פּ ת ח וּ ת  גופו , לאו דווקא בתלות בהישגים אבסולוטיים , אף על פי  שהיא יוצרת מצע פורה להישגים מרוּבּים , איכוּתים , ויציבים - בעתיד . (  משלא לשמוֹ , נעשה לשמוֹ  )

     

כללית , נמצא שגישת ההערכה המודדת ומתייגת מסבה נזקים  ופגיעוֹת :

במוטיבציה , ברמת ההישגים , באיכות הלמידה , ביכולת לשמר רמת התנהלות איכותית לטווח ארוֹך ,  וביכולת להתאושש במהירות מכישלונות .

    

בנוסף , מסתבר שסוג זה של הערכה מעודד נטייה למִרמה ולאחיזת עיניים  אצל  תלמידים שנמדדו על פיה , " מוכשרים " ו " לא מוכשרים " כאחד .

 

לעומת זאת , תלמידים שהוֹערכוּ בגישת הערכה תוֹמֶכֶת הִתפַּתְּחוּת – גילו התלהבות , רצון עז ללמוד , שַלווה ואף התרוֹממוּת רוּח בזמן הִתקלוּת בקשיים  או בזמן התמודדוּת עם כישלוֹנוֹת , הם  ידעו להפיק מהם לקחים ועוצמה , והתאוֹששוּ מהם במהירוּת .

 

הם גילו יציבוּת רבה יותר הן ברמת איכוּת ההישגים שהגיעו אליהם , והן בשימוּרם לאורך זמן .

 

התגלה שמי שהוֹערכוּ בהערכה מודדת מתייגת , גילו נטייה רבה יותר לחשיבה מקוּבּעת , להִתנהלוּת נצמדת לדפוסים , לתַת הישגיוּת , וכן להימנעוּת מכניסה לתחומים לא ידועים , או לכאלו הנתפשים כקשים , כַּאלו שכישלונות בהם עשויים לסַכּן דימוי של "מצליחן" , או " מצטיין " , או לחלופין עלולים לתרוֹם לערעוּר מוּגבר של מי שכבר תוּיגוּ כ "לא מוכשרים" , כ "חלשים" , או כ "לקויים" .

    

הן בקרב המוגדרים כ"מוּכשרים " , והן בקרב המוגדרים בשיטה כ " לא מוּכשרים " נתגלתה תופעה של חשש קבוע לשאול שאלות שעלולות להעמיד אותם באור של " לא יודעים " או אפילו " טיפשים " .

 

כן התגלתה אצל חניכי הגישה גם נטייה לא להודות בטעויות ובכישלונות  , להסתיר , להכחיש , ולהתכחש להם , או לחפש להם תירוּצים והצדקוֹת  .

 

דווקא אצל מי שהוגדרוּ כ " מַצליחַנים " באה לידי ביטוי תופעה קשה ביותר - תחושוֹת לחץ ומתח עצוּמים , ורמות חרדה גבוהות ביותר לפני ביצוע משימה או מבחן , הנובעים מתוך הצורך לשוּב ולהפגין שוּב ושוּב את

ה" מוּצלחוּת " שלהם במטרה לתַחְזק את הדימוי העצמי  שכוּלוֹ תלוּי מבחינתם בהצלחה או בכישלוֹן  ( בבית הספר , חלק מהתלמידים אינם מסוגלים לתפקד ערב בחינה ללא כדורי הרגעה , ואצל רבים יש תופעות של הקאות ערב מבחן / הגשה / תחרוּת / הוֹפעה .

תופעה נוספת שהולכת ומתרחבת - סחר מכר בכדורי רטאלין כאמצעי סיוע

ל "הצלחה " בבחינות  ) .

     

לעומתם , מי שהוֹערכוּ בגישת הערכה תוֹמֶכֶת הִתפַּתְּחוּת ( המעודדת מאמץ , השקעה , נחישות , והמתייחסת בפרגמַאטיוּת  וברוֹגַע  לכישלונוֹת ולהצלחוֹת ) - גילו פתיחוּת , יצירתיוּת , רצון לנסוֹת ולהִתְנסוֹת במספר אפשרוּיוֹת , חוסר פחד ונוֹעזוּת בכניסה לתחומים חדשים , סקרנוּת והתלהבוּת מעצם ההתנסוּת והלמידה .

   

הם היו סוֹבלניים מאוד כלפי עצמם וכלפי אחרים ביחס לטעויוֹת וכישלונוֹת , ורוּבּם לא נטוּ להכחיש או לשַקר אודוֹתם .

הם גילו ידידותיוּת ורצון גדול לסייע לאחרים ולשתף אותם במִמצאיהם  ותוֹבנוֹתיהם .

הם גם נטוּ לשאול הרבה שאלות ולהתייעץ .

 

כאמור , נמצא שבגיל הצמיחה והגדילה  יש לתת עדיפות להערכה תוֹמכת תהליך , תוֹמכת עשייה , תוֹמכת גילויי התמדה , תוֹמכת השקעת מאמץ , תוֹמכת גלויי נחישות , שאיננה עסוקה במדידה והשוואת הישגים , ואז בתיוּג ובקיבּוּע סטיגמוֹת אודות תלמידים .

 

נקודת המוצא הקשורה לסוג זה של הערכה היא שְ יכוֹלת  זה דבר 

מִ ת פַ תֵ ח  ולא נַתוּן קבוּע מוּלד , ופּיתוּח יכוֹלת תלוּי  בראש ובראשונה  בנחישוּת , בהשקעה , ובהתמדה , והוא אף תלוּי זמן , בהתאם למקצב הִתפתחוּת אישי .

 

להזכירכם את דבריו של אלפרד בּינה , מפתח בחינות ה I.Q , שלא התכוון שישמשו לתייוּג : " לא כל החכמים בהתחלה , הם גם החכמים בסוף "  .

   

 המסקנה הגורפת - בגילאי הצמיחה  יש להעדיף הערכה תוֹמכת הִתפַּתְחוּת כיוון שבמיוחד בגילאים הללוּ מתגבש יַחסוֹ של אדם אל תהליכי למידה והתפתחוּת אישית .

 

צורת ההערכה הזו אכן בונה אישיות מִתפּתחת , אצל רוֹב או כוֹל מי שנחשפו לה , והיא מגבירה בסופו של דבר את הסיכוּיים להתנהלוּת מוּצלחת יציבה של הבוגרים לטווחים ארוכים , ובעצם לכל החיים .

 

בחישוב הסופי - הערכה תוֹמֶכֶת הִתפַּתְּחוּת מעלָה באחוּזים רבים הֶן את הסיכוּיים הממַשיים להגיע להישגים , והֶן את היכוֹלת לשַמר אותם ואף לייצר חדשים בצורה יציבה .

    

היסטורית - רוֹב המַמציאים לא היו " גאוֹנים " .

  

הם היו סקרנים נחושים בעלי אישיות מתפתחת .

 

לרוב המנהלים המצליחים היציבים - יש  אישיות מתפתחת , בניגוד

ל "כוכבים "  ( נולדים וכַּבים ) כמו אַיאקוֹקה , או " נערי ההצטיינוּת " של אֶנְרוֹן .

   

הדבר נכון גם לגבי ספורטאים מצליחים ארוכי טווח כמו מייקל ג'ורדן או מוחמד עלי ורבים אחרים , שהצלחתם מבוססת על השקעה ותירגוּל אין סופיים . לידיעת פרימדוֹנוֹת הכדוּרגל הישראלים , שְ " אימוּן  זה לא בשבילם " . . .

   

בהווה עדיין  יש בּילבּוּל בין צרכי תקופת ההכשרה של צעירים  וסוּג ההַעַרכה הנדרש בה , לבין סוג הערכה הנוהגת בחיים הבוגרים  ( שהיא  יותר שיפוטית , מודדת , משווה , ומתייגת ) .

   

הבּילבּוּל הזה הוא אולי בין הגורמים המרכזיים להצלחוֹת חלקיוֹת בלבד של מערכות החינוך בארץ ובעולם , ולהתנהלותן הבּינוֹנית של אותן מערכוֹת, ככל שהמציאות האנושית משתנה במהירות .

הבִּילבּוּל הזה אחראי גם לכאב וסבל של רבים מספור, וכאמור – לפגיעה אנושה במימוש הפוטנציאל האישי האנושי של רבים מחניכי מערכות החינוך וההשכלה הקיימות  .

    

לצערנוּ - הבִּילבּוּל הוא נחלת כולנוּ , או רוּבנוּ .

 

 

איך משנים ?  די פשוט , אם כי לא קל . ( בפועל  יש צורך להתגבר על קשיים מנטאליים ופסיכולוגיים, ועל הַתנַייוֹת תרבוּתיוֹת שמוּטמעוֹת עמוק בתוכנוּ ובשַפה היוֹמיוֹמית שלנוּ . אך כדאי ואפשר ) :

 

ההנחיה הכללית היא כפולה  :

   

1) ליצור אצל הילד  ז י ק ה   בּין  עשייה , השקעה , התמדה , נחישות , ולמידה מכישלונות  לבּין דימוּי עצמי גבוֹה , גם ללא תוצאות או הישגים מיידיים  .

 

2) להטמיע בילדים ( וגם להזכיר לעצמנוּ ) את התוֹבַנה שְ  י כ וֹ ל ת  זה דבר מִתפַּתח והיא קשורה לעשייה ולהתמדה ולתהליכים הכרוכים בזמן ובנחישות .

   

וביתר פּירוּט :

 

להפסיק להתייחס ולהחמיא רק להישגים ולתוצאות מוצלחות ולהפסיק ליצור זיקת התנייה בינם לבין דימוי עצמי גבוה .

לזכוֹר - זה פוגע  גם ב"מוּכשרים " , ולא רק  בַּ " לא מוּכשרים " .

  

להפסיק להכניס ולהיכנס למטוּטלת "  high " , ו" down "  רק בהתאם להצלחוֹת או לכישלוֹנוֹת .

   

להפסיק  לסגוד להישגים ולתוצאות מיידיוֹת ול " שוּרוֹת תחתיוֹת " .

   

במקביל - להפסיק  לבוּז , ו/או להתייחס באופן שלילי , לכישלוֹנוֹת  ולגילויי קוֹשַי .

 

 להפסיק " לרדת " על טעוּיוֹת של תלמידים ( וילדים בכלל ). במקום זאת - להתייחס אליהן בענייניוּת , תוך הִתרכזוּת בתהליך הפקת הלקחים , התיקון , הלמידה , והתפתחוּת .

 

באותו עניין - להפסיק ליצור את הזיקה :

   

כישלון בהשגת יעד = אני  כישלון /  אני  טיפש / אני " לוּזר " .

   

או לחילופין :

    

הצלחה בהשגת יעד = אני חכם / אני מוכשר .

 

( אם כשאני מצליח = אני חכם או מוכשר ,  מה המשמעות כשאני נכשל ?

האם כישלון או אפילו רצף של כישלונות  אכן מעידים עלי שאני טיפש , לא מוכשר , חסר יכולת ? ש"זה אני " וכך אשאר לעולם ? שאין לצפות ממני שאצליח אי פעם ? )

  

לעבור  לגישת " לא חשוב כמה כישלונות או הצלחות חוויתי – אני ממשיך להשקיע , ללמוד, להתפתח . הרבה פעמים אני לומד מהכישלון יותר מההצלחה " .  או " קושי = כיף = אתגר = הִתפַּתְחוּת " . או , בלא קשר כמה פעמים זה קרה - " אִי הצלחָה = עדיין לא הִצלחתי . זה לא מונע ממני להמשיך להשקיע , להמשיך ללמוֹד , להמשיך להִתפַּתֵח " .

וכן  " ככל שמשקיעים , ככל שלומדים , ככל שמִתפַּתְחים – גדלים הסיכוּיים גם להצליח  " .

 

במסגרות החינוך -  להפסיק  לדרג ולתייג  תלמידים  באמצעות מבחנים ועבודות הגשה  .

 

 לאמץ  את  גישת  ה " עוֹבר " , או " עַדַיין לא עוֹבר " , תוך פירוּט טעוּיוֹת או ליקוּיים - עַל מְנַת לאַפְשר   תיקון , לימוד , והתפּתְחוּת  .

 

להתחיל  לבטא הערכה , ולהחמיא : על עצם  ה ע ש י י ה   ו ה ה ת מ ד ה  , על נכונות למאמץ , על השקעה ,  על גילוי נחישות  למרות קשיים וכישלוֹנוֹת , על התמודדות פרודוקטיבית עם כישלוֹנוֹת .

    

 לתשומת לב הורים  ואנשי חינוך .

 

מי שמוצאים  את  הפוסט והרעיונות כבעלי ערך – מוזמנים  להפיץ

 

נספח בבליוגרפי קצר :

 

חיבור מעניין בנושא שינוי גישה : http    / ://cafe.themarker.com/topic/2720719

 

אחד המחקרים האחרונים בנושא הצלחה ונחישוּת :  http://www.themarker.com/career/1.641848

    

חלקו השני של הדיון עם הפנַיוֹת לפירוט מאמרים , מחקרים , ועובדות  :

 

http://cafe.themarker.com/topic/2821371/

  

ספרה של קרול דווק , שתורגם לעברית  כוחה של נחישות

 

אלי     hakama66@gmail.com

       

הכותב הוא גם חבר בקבוצה נוספת , וולונטרית , העוסקת בשיקום הדימוי העצמי אצל תלמידים באמצעות מתמטיקה ( " הפוך על הפוך " ) שאחד מהעקרונות של העבודה - התעלמות משגיאות , והתייחסות היא לעצם העשייה וההשקעה . הגישה נוֹחלת תוצאות מקסימות ומפתיעות . הקבוצה פועלת בהנחייתה של יהודית בירין  .

  

  

 

 

 

הפוסט הארוך והטעון הזה, מקשה על מתן תגובה מנומקת ורצינית. כדי להתייחס לכל הטיעונים שהועלו חייבים לנסח פוסט שלם חדש. בקצרה אגיב שהשיטה המובאת כאן לגבי ילדים ונוער, ונועדה לגרום להתפתחות טובה של הפוטנציאל שלהם, אשר לא תמיד בא לידי ביטוי בשיטה הנוכחית, היא רצוייה ומעולה. מדוע לא טופחה על ידי כל בתי הספר? כי היא מחייבת משך זמן ארוך , מובנה . כוח אדם נוסף ואינה יכולה להציג תמונה מהירה של השגי התלמידים בבית הספר, או במכלול בתי הספר.

היי ד"ר לאה

 

לשמחתי ולשמחת החברה כולה , המהפך החינוכי , והצלת הילדים ממערכת החינוך הפוגענית – אינם נזקקים יותר להסכמת "מומחים לחינוך" ,או  לרצון הטוב של אנשי המערכת , אינם נזקקים לכספים מרובים , ואינם דורשים התארגנות במנגנוני הפעלה מורכבים ומסובכים .

 

המהפך שכולם מייחלים לו תלוי בראש ובראשונה בהורים .

 

שבענו כבר שנים ארוכות את דעותיהם של ה"מומחים לחינוך" , ואת תירוציהם וניסיונותיהם הפאטתיים של אנשי משרד החינוך לשלוף שפנים מהכובע או לגלגל את האשמה למחדל המתמשך הנקרא מערכת החינוך הישראלית - על אחרים .

 

אני מעביר את השיפוט וההחלטה אם לאמץ את הדברים או לדחותם - להורים , שאני סומך על שיקול דעתם ועל האינטלינציה שלהם יותר מכל מומחה לחינוך , או איש מערכת החינוך . אל דברייך אתיחס לגופם ולא בהתאם לתואר כזה או אחר .

    

באשר לנושא - אני סבור שהורים שיאמצו את המסקנות ואת ההצעות לתיקון המצב – בעצם יספקו גיבוי עוצמתי מאוד לילדיהם , וינטרלו את החלק הארי של השפעתה המזיקה של המערכת על ילדיהם .

 

מי שלא יעשו זאת – מבחינתם , המצב הנוכחי של פגיעת המערכת בילדים פשוט  יימשך , עם אותם אחוזים של מי שייפַּגעו מאוד , יפַּגעו באופן בינוני , או כאלה שהפגיעה בהם תהיה קלה .

 

כאמור , לשמחתי – סוג זה של מהפך איננו נזקק יותר לחסדי המערכת שתצטרף או לא תצטרף ( כנראה שהבחירה האחרונה - לא להצטרף - היא שתתממש ) לתהליך .

 

המקסים בפיתרון הזה הוא שכל הורה שירצה – יכול לחולל מהפך בחיי ילדיו ואיננו זקוק יותר לאותם חסדים , או כאמור , להסכמת " מומחים לחינוך " כאלו ואחרים המנסים להלך אימים ולרפות ידיים .

 

באשר לאנשי מערכת החינוך , הנתפשים כאן כ"רשעים" :

 

העובדה היא שרוב אנשי מערכת החינוך הם אנשים בעלי כוונות טובות , ורוצים בכל ליבם לסייע ולקדם ילדים .

אך עובדת הכוונות הטובות , כשם שהיא מקור לתקווה , היא גם אחראית לסוג של טרגדיה  - הטרגדיה של הקושי לחדול מתהליך הפגיעה בילדים .

 

אסביר את עצמי :

 

כאשר אדם בעל כוונות זדון גם מוציא אותן לפועל - קל להתעמת איתו , להעניש אותו , או אפילו לגרום לו לשנות כיוון .

 

כאשר אדם בעל כוונות טובות מעולל מעשים הפוגעים בזולת - קשה מאוד לגרום לשינוי בשל מנגנוני הכחשה המגוננים עליו בפני תחושות כישלון ותחושות אשמה כבדות מאוד , אבדן אמון בעצמו , ואבדן הערכה עצמית , במיוחד אצל מי שהם בעלי מנטאליות מקובעת ( Fixed Mindset ) , שמאוד קשה להם עם כישלונות .

 

ברור שאם אדם כזה יעז להביט נכוחה , הוא ישמח לשנות את דרכו , במיוחד כשיבין שאין מנסים להעניש או להתנקם בו , אלא רק לאפשר לו למצוא דרך טובה יותר לממש את הכוונה הראשונית שלו - לעזור לילדים .

 

בפועל - ההודאה בכישלון היא קשה . הדברים מסתבכים  כיוון שההכחשה מוסיפה עוד רמת קושי , משל להוספת חטא על פשע .

 

אבל לאמיתו של דבר אין כאן פשע .

 

צריך להבין שכולנו , מורים והורים , בעצם קורבנות של מערכות חינוך קודמות ושגיאות קודמות .

 

על מנת לקטוע את מעגל הסבל הזה חייבים להיות אמיצים ולהביט במציאות בעיניים , גם אם היא לא נעימה ואף קשה .

 

ביי

 

אלי

אלי, תודה על ההשקעה באיסוף החומר. אני מצטרף לדוקטורלאה בהערה שהפוסט עמוס מדי וחשוב לערוך אותו מחדש כדי להקל על מי שקורא אותו להבין במה מדובר.

אני חושב שזה קל יותר למדוד ולהשוות. לא מדובר רק בגישה שגוייה, אלא בגישה שעושה הקלות (למי שצריך להעריך) וחוסכת מאמץ. לכן יהיה קשה לשרש אותה.

אני מאמין שמי שבעיקר מנסה לקבע את השיטה הקיימת הם אותם אלו שהתנגדו לביטול הבחינות והציונים בקורס של רוברט פירסיג. כשחושבים על זה, אנחנו נשלטים ומוחזקים כבני ערובה על ידי מי שההתנהגות שלהם מיוחסת לאנשים בעלי ההשגים הנמוכים.

 

יש משפט יפה שאומר שרק מי שחזק באמת יכול להרשות לעצמו להראות חלש. אני חושב שהרעיון תקף גם לנושא ה"הישגים". מי שלומד ומתפתח לא צריך אישורים לזה שהוא לומד ומתפתח. מי שלימוד הוא חלק מהחיים שלו ולא אפיזודה חולפת לא צריך תעודות וציונים על העבר. מי שצריך דברים כאלו הם מי שלומד עבור התעודה. מי שהלמידה עבורו היא עול ולא דרך חיים.

מה שמביא אותי לנקודה האחרונה. אני חושב שנושא הערכת ההתפתחות רלוונטי לא רק לצעירים אלא גם למבוגרים בכל גיל שהוא. ההסברים הם מה שכתבתי כאן למעלה.

היי שי

 

תודה על התגובה המושקעת .

 

אשקול את נושא העומס . ייתכן ואמחק את כל נושא המובאות , פרט אולי לדבריה של קרול דואק .

 

אני גם אינני שולל אפשרות שאתה עצמך תגיש הצעה לנוסח מקוצר ונפרסם אותו בשם שנינו .

 

באשר לנושא קיצור הזמן של ההערכה , אני מחבר זאת להערה המאוד נכונה שלא מדובר רק בהערכת תלמידים .

 

אכן , כל מעביד רוצה לדעת מראש שהוא מעסיק עובד שיתרום לעסק , והבעיה איך לחזות מראש יכולת ולבחור את המתאימים .

 

שיטת בדיקת רשימת ההישגים הנורמטיבית – במקרה הזה תעודות , תארים , תפקידים קודמים – נותנת תמונת מצב מהירה ומיידית .

 

אבל כבני אדם , אנחנו יודעים שלא כל מה שמהיר הוא גם אפקטיבי.

 

למשל , ברור שלהגיע מהקומה העשירית אל קומת הקרקע יהיה מהיר יותר - פשוט לקפוץ ( עם מצנח או בלי ).

 

לא נראה לי שרבים מאיתנו יבחרו בדרך הזו .

זו דרך מהירה אבל לא כל כך בטוחה , ולא בדיוק אפקטיבית .

 

העניין הוא שאנשים כן מאמינים ששיטת מדידת הישגי עבר מתועדים היא גם מהירה וגם אפקטיבית .

אבל , זה עניין של אמונה , של השקפת עולם שאיננו יודעים אפילו מתי אימצנו אותה .

 

תמונת הישגים - השאלה היא איזו מין תמונה זו ? מה היא באמת משקפת ?

    

אותה שאלה יכולה להישאל גם כאשר העובד כבר מועסק ונמדדת תפוקת העבודה שלו , או הריווחים שהוא מכניס .

 

או מנהל בית ספר בוחן איכות מורה לפי מספר התלמידים שעברו בחינה .

 

גם אז נשאלת השאלה מה זה באמת משקף  ?

   

למשל מתפתח דיון מה משקפת ה"הצלחה " ( או הצלחה ) של ישראל  במבחנים הבינלאומיים  ?

 

נשמעות טענות שההצלחה הזו לא משקפת את מה שאלו שמתגאים בה טוענים , ולא אכנס לעובי הקורה בעניין הזה , אך אני נוטה להסכים שכנראה הדברים אינם כה נהדרים כפי שמשרד החינוך מנסה להציג . לדעתי עוד יתפרסמו תחקירים בעניין .

 

העסק הרבה יותר מורכב .

 

הולך ומסתבר שרשימת הישגים או אי הישגים בחתך מסוים של זמן , איננה יכולה להעיד דבר וחצי דבר על יכולת באופן כללי , ועל יכולות לטווח ארוך , במיוחד .

 

הצלחה בבחינה למשל , יכולה להעיד על יכולת הצלחה בבחינה – בדרך ישרה או ברמייה –  ותו לא .

     

יש היום תעשייה שלימה המכינה לעמידה בבחינות פסיכומטריות .

 

כך הוא לגבי סוגי בחינות רבים שמלמדים איך להצליח בבחינות ספציפיות ותו לא.

 

אבל זיהוי נחישות , התמדה , מוכנות ללמוד ולהתפתח , יכולת אפקטיבית להתמודד עם כישלונות , התאוששות מהירה מכישלונות – מסתבר שאם זיהית אדם כזה , זיהית אדם שיצליח לאורך זמן , ובסך הכל יגיע להישגים רבים .

 

סטטיסטית – העניין מוכח .

 

יותר מזה – ההיסטוריה מוכיחה שהנחושים , המתמידים , והפתוחים ללמידה ולהתפתחות , היודעים להפיק לקחים מכישלונות – מגיעים להישגים יציבים .

 

נפוליאון והיטלר , והצבא היפני – החלו את מלחמת העולם בסדרת  ניצחונות . בטווח הארוך הם הפסידו . התנהגותם בשלב שבו החלו להפסיד התאפיינה בהתנשאות וזלזול בעמים ובבני אדם - מאפיינים של דפוס החשיבה המקובעת , שהיה טמון בהם מלכתחילה , אף שלא בא לידי ביטוי בתחילת דרכם , אלא יותר עם ההצלחות .

 

אגב , גם הבריטים , שזלזלו ביפנים ( העליונות הבריטית , אימפריה ששלטה בשיאה  ברבע מאוכלוסיית העולם ) - הובסו בצורה משפילה בתחילת המלחמה .

 

ערב מלחמת 73 הגישה הדומיננטית  בישראל הייתה – אנחנו בעלי יכולת , מבריקים , גאונים צבאיים , המצרים חסרי יכולת .

בראש המודיעין הישראלי עמד קצין מצטיין מבריק , שהתבסם בהישגיו והפסיק להתפתח . וכמוהו היו קצינים רבים בצבא  ובהנהגת המדינה .

    

אפיינו את כולם התנשאות וזלזול  , התכחשות והכחשה .

 

בהנהגת המצרים עמד אדם  נחוש , בעל אישיות מתפתחת , שהפיק לקחים מכישלונותיו והיה נחוש לממש את מטרתו – להציב צבא מצרי על אדמת סיני , להגיע  במצב זה להפסקת אש , לזעזע את המקובעות המתנשאת הישראלית , ולהגיע להסכם טוב למצריים, כולל החזרת כבודה .

 

הוא השיג את הכל .

 

או למשל , ישראל בעלת הגישה הצומחת – נוסדה מול קשיים אדירים , נצחה בשלוש מלחמות ,  אך ברגע שאימצה את הגישה המקובעת – החלה להפסיד מול אויב נחוש ומתפתח .

   

ויש עוד ועוד דוגמאות .

 

ככלל נחישות +התפתחות " מנצחת "  בטווח הארוך כישרון או יכולת מולדת , או מזל , משולבים ברפיון ובהתנשאות .

 

רק כאשר נחישות+ התפתחות עומדת בפני נחישות + התפתחות - יש לפעמים ייתרון לכישרון מולד , ליכולת מולדת בסיסית , למזל .

 

רואים זאת יפה בעולם הספורט , למשל בתחרויות אולימפיות  .

 

אנחנו רואים את המנצחים ברגע הניצחון וזה נראה לכאורה שהם ניצחו כי הם מוכשרים . 

 

אבל סביר להניח שכולם משקיעים בהכנה, באימונים , ואז  , ורק אז , יש ייתרון  לכישרון או ליכולת טבעיים .

 

אנחנו , ולפעמים גם ספורטאים בתחומים מסוימים ( כדורגלנים ישראלים ? ) נוטים לשכוח את הפאן של ההשקעה . מתמקדים בהצלחה בלבד ושוכחים שהצלחה באה והולכת , אבל תהליך התפתחות הוא קבוע .

 

מדובר למעשה בהבדל בין שתי השקפות עולם – המקובעת והצומחת .

 

האחת טוענת שהדברים קבועים , בעלי ייתרונות יוותרו לעולם בעליונותם , והנחוּתים , מי שלא זכו ביתרונות ראשוניים - ישארו לעולם בעליבותם .

 

איזה השקפה תנהל אותך ? זה  תלוי בצורה מכרעת באיזו סביבה גדלת ,  איזה ערכים ,סטריאוטיפים ואמונות אימצת , בנוסף כנראה למַנוֹע פנימי שונה שאולי יש לכל אחד מאיתנו והוא גנטי .

 

על הגנטיקה אולי אין לנו השפעה , אבל בנושא השפעה סביבתית אנחנו יכולים לתרום או להזיק .

 

וכאן אני מגיע לנושא הערכה בחינוך – נכון שלהערכה תומכת ולגישה הצומחת יש מקום גם בתחומי חיים מבוגרים , אבל לפעמים  האילוץ של הזמן בחיים הבוגרים - גורם להתכנסות לשורות תחתונות , לרשימת הישגים בלי להיכנס לעומק האישיות ( מקובעת או צומחת ) .

 

זו אמנם טעות , אבל זה מצב קיים , כאמור בגלל אילוצי לחץ זמן  , שלמען האמת גם אותם חייבים לבחון.

 

אבל בתקופת הצמיחה והגדילה – שם חייבים להתייחס לתהליכים ארוכי טווח .

 

יש לאנשי חינוך , ואם נכלול גם את ההורים –  כ 18 שנה שבהם ניתן לעצב השקפת עולם צומחת .

   

זה המון זמן ושום דבר לא צריך לבעור .

 

אבל , כיוון שמערכת  החינוך רואה עצמה כמפעל ייצור , והתוצרים אמורים להיות  סטנדארטיים ומיוצרים  בשיטות המונית , סרט נע , וגם משום שאנשי החינוך נתפשים רק פועלי ייצור שנמדדות התפוקות שלהם , וגם מישום שאף הורים והציבור בכללותו – שכבר עבר שטיפת מוח – מצפים לתפוקות - כפועל יוצא : גם שיטות ההערכה הם שיטות תעשייתיות ,מודדות ומשוות תפוקות , מתייגות ופוסלות על הסף . 

 

כאמור הן אינן איכותיות במיוחד , מפספסות פוטנציאל , ומסרסות פוטנציאל .

 

כשמדובר בחינוך , בעיצוב נפשות רכות – התוצאה היא קריטית , והנזקים עצומים , הרבה יותר מאשר אלו המתחוללים בחיים הבוגרים .

 

ההשקפה שמתקבעת בילדות , מעצבת במידה רבה את ההשקפה שתבוא לידי ביטוי בחיים הבוגרים , ותעצב את המבנה וההתנהלות של החברה .

 

אני איש חינוך , המאמין שאם ברצוננו לתקן פגמים בחברה – ראשית פעולתנו היא בחינוך , ועל כן אני מתייחס לפגיעה בילדים ולפיתרון .

 

ברור שנזקי ההערכה המודדת והמשווה , או התועלת שבהערכת השקעה והתפתחות  תקפות גם בעולם הבוגר , בכל תחום חיים שנחשוב עליו .

 

את התיקונים שם , בעולם המבוגרים , אני מניח לאחרים , אם בעולם העסקי , אם בחיים האישיים של כל אחד מאיתנוּ

  

להורים ולאנשי חינוך אני ממליץ לקרא את חיבורה של סאלי תדמור אודות מחמאות .

  

http://cafe.themarker.com/topic/2720719/

    

שוב תודה . ממליץ לקרא כל מה שנוגע לקרול דואק או דווק , ( Carol Dewck ) .

 

ביי

 

אלי

נושא חשוב.

משתפת בחמישה דברים.

 

1. סיפור.

 

 זהו סיפור על שני אחים שנולדו בזמן של הבודהה.

לאחד קראו צומת גדול, לשני צומת קטן.
הסיפור מספר על איך קיבלו את שמותיהם ומה עלה בגורלם.
כשצומת גדול, הבן הבכור, נולד, האמא יצאה לצומת הגדול ליד ביתה כמנהג המקובל באותה העת, כדי לקבל את ברכת הנזירים העוברים והשבים.
התינוק קיבל הרבה ברכות, כשישים ברכות, וגדל להיות בריא, יפה תואר וחכם.
היא קראה לו צומת גדול.
כאשר נולד השני כעבור כמה שנים, היא היתה עייפה ועסוקה מדי מכדי לגשת לצומת הגדול ונעמדה עם התינוק ליד ביתה בצומת קטן.
איש לא עבר.
הבודהה בעינו הכול רואה ראה אותה עומדת שם לבדה כל היום והגיע בעצמו לברך את התינוק. התינוק קבל ברכה אחת בלבד באותו היום והיא קראה לו צומת קטן.
גדל להיות מכוער, טיפש וחולני.
שני האחים גדלו ונטלו את נדרי הנזירות.
צומת גדול למד מהר, היו לו תובנות רבות ומהירות, שינן טקסטים והצטיין בלימודיו.
השני, צומת קטן, התקשה ללמוד ולו פסוק אחד בע''פ.
איך שלא ניסה לשנן, כשלמד פסוק שני, הראשון ברח לו.
כאשר שאריפוטרה, התלמיד של הבודהה ומורה דגול, התייאש, קרא לצומת קטן והודיע לו שהוא לא מתאים להמשיך כנזיר ולא יוכל ללמדו יותר.
צומת קטן התחנן וביקש, אף בכה, אבל שאריפוטרה סירב לתחנוניו.  
לבסוף פנה למודגליאיאנה, תלמיד שני של הבודהה ומורה גדול בפני עצמו כמו שאריפוטרה.
מודגליאיאנה הבחין בקושי. שאל אותו: "אתה יודע להשתמש במטאטא?"
צומת קטן השיב, "כן".
"אתה יודע לנקות נעליים?" 
ענה שכן.
"טוב", אמר לו מודגליאיאנה, "אתה תנקה את הנעליים של הנזירים ותטאטא את השביל בכניסה לשיעורים".
בנוסף לימד אותו שני פסוקים.
לקח לצומת קטן כ-21 יום לשנן פסוק ראשון: "אני מסלק את האבק".
כאשר הצליח ללמוד את הפסוק ולדקלמו בפני מודגליאיאנה, הוסיף לו פסוק שני, שגם לפסוק הזה נדרשו  לו 21 יום ללמוד לדלקם אותו בהצלחה:
"אני מסלק את הלכלוך".
"עכשיו", אמר לו מודגליאיאנה, "תמשיך לומר את שני המשפטים האלה בזמן עבודתך".
כך עשה 12 שנה.
במשך אותן 12 שנה היו לצומת קטן תובנות רבות. בהתחלה התייחס רק ללכלוך החיצוני, אחרי כן הבין שמדובר בלכלוך הפנימי. איש לא הבחין בשינוי שהתחולל בתודעתו במרוצת 12 השנים.

 

היה מנהג באותה העת, שפעם בחודש אחד מתלמידי הבודהה היה מעביר שיעור לנזירות.
יום אחד הודיעו לנזירות שצומת קטן יעביר את השיעור החודשי.
הנזירות נעלבו והתרעמו, "מה?! הטיפש הזה?! כולם יודעים שהוא לא יודע כלום. ככה מתיחסים אלינו?!"
החליטו, "אנחנו כבר נראה להם." היה נהוג שהמורה יושב על במה כאשר הוא מעביר את השיעור.
הנזירות הרכיבו במה כל כך גבוהה שלא יוכל לעלות עליה.
הודיעו לכולם שיש הרצאה חשובה כדי לבייש אותו מול קהל גדול.
ביום המיוחל, הבודהה הגיע יחד עם צומת קטן ושאר תלמידיו.
בכלל לא זיהו את צומת קטן, חשבו שהוא אחד התלמידים של הבודהה.
הבודהה פנה אליו, "יש לך יותר קהל מאשר לי!"
צומת קטן ניגש לבמה ומכיוון שכבר היו לו תובנות, עשה לוויטציה והתיישב (לוויטציה: היכולת של יוגים להתרומם מעל האדמה).
כול הקהל נפעם והתחיל לשים לב אליו.
פתח בדברים.
אמר, "כולכם יודעים שאני מומחה לשני הפסוקים: אני מסלק את האבק, אני מסלק את הלכלוך.
אם אשתף אתכם בכל התובנות שהיו לי במשך 12 שנה, ייקח לי חצי שנה להעביר את הכול, ואין לנו אפשרות לשבת פה חצי שנה.
אם אספר לכם מחצית מהתובנות שהיו לי, ייקח לנו שלושה חודשים...
לכן אני אחלוק רק מעט מהתובנות שהיו לי לגבי אותם שני הפסוקים במשך אותה התקופה". 
צומת קטן לימד וכולם הקשיבו בעניין רב ובו במקום הגיעו לתובנות - היה מי שעלה על הדרך, היה מי שפיתח אהבה לזולת, היה מי שהגיע לדרך הראייה והיה מי שהגיע להארה המלאה.

 

2. הספר "איך לדבר כך שהילדים יקשיבו ואיך להקשיב כך שהילדים ידברו" של פאבר ומייזליש - הספר מכיל פרק  שמסביר כיצד להחמיא לילדים. (כל ההמלצות בספר ישימות גם למבוגרים.)

 

3. סרט הדרכה חדש של UNICEF לכל הצוות ולכל הפרטנרים של הארגון, על ילדים עם מוגבלויות (אנגלית)

 

 

4. סרט אנימציה "לשנות את פרדיגמת החינוך" עם סיר קן רובינסון

 

 

5. מיינדפולנס (נתינת הדעת) - מדיטציית ריכוז + מוסר (אנגלית)

 

היי חנה

 

תודה , תודה  . תודה  על המשל המקסים ועל הסרטונים מלאי התובנות ההומאניות .

 

אני חייב לך ואצרף מאוחר יותר כמה סרטונים משלי

 

יישר כוחך

 

ביי

 

אלי

 

 

מה שצריך זה חופש ! 

 

חופש לימוד, חופש בחירה, חופש הערכה: הערכה עצמית. 

 

 

..... וחופש  בקביעת  ה ש ק פ ת ך  ביחס   ל י כ וֹ ל ת ך. 

 

 

 

יום אחד שיחקתי מסירות עם ילד בן-שש שנים. בכל פעם שהוא זרק את הכדור, וכל פעם שהוא ניסה לתפוש אותו, אני "עודדתי" אותו: "יופי"; "זריקה טובה", "ניסיון טוב". פתאום, הוא זרק את הכדור בכעס וצעק, "אינני רוצה לשחק אתך עוד. אתה משקר. אני זורק נורא, זה בכלל לא היה טוב, ואתה רמאי גדול.

 

כמובן שהוא צדק. ואני טעיתי. זה היה שעור בעל ערך רב עבורי בבית-הספר.

 

 

אין ציונים בסדברי-ואלי. התלמידים מחליטים בעצמם כיצד למדוד את התקדמותם. לרוב, הם משתמשים באמות-מידה מחמירות עבור עבודתם, ומודדים אותה מול הדוגמאות הטובות ביותר שהם יכולים למצוא בעולם שמחוץ לבית-הספר.

 

תלמידים שלומדים חשבון יודעים מתי הם שולטים בכפל ובחילוק, ובכל פעולה אחרת; הם פותרים את הבעיות טוב או לא טוב. אם הם אינם מבינים משהו, הם מנסים לפתרו או מבקשים עזרה, עד שהם בטוחים שהם יודעים. ילד אשר לומד מכונאות רכב מבחין במהרה שהוא יכול לתקן משהו ולא משהו אחר. ככל שיותר דברים הוא יכול לתקן, הוא הופך למכונאי טוב יותר;  אולם הוא איננו זקוק לעזרה חיצונית שתאמר לו מה הוא עדיין לא יודע לעשות.

 

וזה נכון לגבי כל פעילות. הקדר ראה כדים מקצועיים, הצייר ראה ציורים, המחבר קרא ספרים, השחקן ראה הצגות, המוסיקאי שמע תקליטים או קונצרטים. לכל אחד יש מידה של מצוינות בראש, וכל אחד יכול לקבוע לעצמו מטרות ללא אשליות.

 

לעתים קרובות, תהליך ההערכה-העצמית מול השלמות הוא מתסכל עד כדי כאב. ימים ושבועות של עבודה מתבזבזים כאשר האנשים פוגשים את אי-התאמותיהם. "מדוע אתה קורע את התמונה היפיפייה זו?" שאלתי יותר מתלמיד אחד. "כי היא מכוערת", עונים לי את התשובה הבלתי-נמנעת.

 

התסכול יכול להוביל לכעס, למצבי-רוח מחרידים, להענשה-עצמית. זה לא מועיל אם מישהו אחר יאמר, "אבל אתה טוב מאד בזה", כאשר למעשה מתכוונים לומר, "הנך טוב יחסית לגילך ולרמת הישגיך". זה איננו מנחם. הילדים כבר החליטו, בטרם התחילו, לאיזו רמת  מצוינות הם רוצים להגיע, ודבריך נשמעים ריקים ומזויפים.

 

לפעמים, התסכול אשר נוצר כתוצאה מהערכה-עצמית אכזרית הביא את הילדים לנטוש את המפעל. לרוב, הילדים חוזרים ומנסים פעם, ועוד פעם, עם נחישות עיקשת המעוררת יראת-כבוד, עד שלבסוףהם באים אליך ואומרים, "זו חתיכת עבודה טובה".

 

 

מדי פעם, הילדים מחפשים ביקורת חיצונית שתסייע להם לשכלל את עבודתם. הם מחפשים מבקר, ודורשים יושר ומיומנות. זה מה שקורה בכל תכנית חונכות: החניך פונה אל החונך באופן בסיסי כדי לקבל אימון וביקורת הולכת וגוברת.

 

הכל תלוי בילד ובנושא. תלמידים רבים פנו אלי בבקשה, "האם הנך יכול לעבור על הכתיבה שלי ולסייע לי לשפרה?" הילדים אשר מבקשים זאת הם משכילים ומבריקים, אולם הם פשוט אינם יכולים להצביע על מה לא בסדר בעבודתם.

 

כאשר הם פונים אלי, אני נענה ברצון, ואני מסיים כאשר הם אינם זקוקים לי יותר. הם קיבלו את מה שהם רצו. כל איש צוות בבית-הספר נוהג כך. זה חלק מבית-הספר.

 

 

לב-ליבו של סדברי-ואלי היא המדיניות בה אנחנו לא מדרגים אנשים. לא משווים אחד עם השני, או עם איזשהו תקן אשר קבענו. לגבי דדינו, פעילות כזו היא הפרת הזכויות לפרטיות ולהגדרה-עצמית.

 

בית-הספר הוא לא שופט. אם התלמידים מבקשים ממישהו מכתב המלצה עבורם, זה עניין אישי שבין הצדדים. אם הבן-אדם מסכים לכתוב מכתב כזה, הוא עושה זאת על נייר אישי, לא על נייר של בית-הספר. מבחינתו של סדברי-ואלי, כולם "בסדר".

 

מדיניות זו יצרה מספר בעיות מצחיקות, ולפעמים היא עדיין יוצרת אותן. פעם אחר פעם, בטפסי-הבקשה לקבלה לבתי-ספר להשכלה גבוהה או למישרות, מבקשים תעתיקים של ציונים והמלצות. אנחנו כותבים מכתב מנומס, בו מוסבר כיצד אנחנו פועלים ומה מדיניותנו. אנחנו  משתדלים להסביר בעדינות רבה שאין לנו ציונים ואיננו מוציאים הערכות. תשע פעמים מתוך עשר, מדיניות זו מתקבלת, והתלמידים נותרים היכן שראוי שיהיו, הם מציגים את עצמם בפני פקידי הקבלה או מנהלי כוח-אדם של המקומות בהם רצונם להתקבל.

 

הפעם האחת מתוך העשר היא מה שעושה את החיים למעניינים. לפעמים שולחים, וחוזרים ושולחים בקשות ממוחשבות, מתעלמים מתשובה אשר אינה תואמת את תוכנת המחשב. כאשר זה קורה, התמדה היא המפתח; אנחנו ממשיכים לנסות עד שפוגשים בן-אדם אשר יכול לקבל החלטות. במקרים אחרים אנחנו מקבלים שיחת טלפון בזו הלשון: "האם אינכם יכולים לתת לנו משהו, אולי איזוהי הערכה בעל-פה בטלפון שאיש לא יראה?" בסבלנות, אנחנו מסבירים שאיננו יכולים.

 

 

עד כמה שידוע לנו, מדיניותנו בנוגע להערכה מעולם לא גרמה נזק לאף אחד מהתלמידים כאשר הם יוצאים לחיים מחוץ לבית-הספר. לבטח המדיניות מקשה עליהם במקצת. אולם סוג זה של קושי הוא עניינו של בית-הספר: ללמוד לפלס לך דרך, לקבוע את אמות-המידה שלך, להשיג את מטרותיך. ומה שאנחנו מרוויחים בבית-הספר, כבונוס למדיניותנו של אי-מתן ציונים ואי-הוצאת הערכות, היא אווירה חופשית מתחרותיות וממאבקים בין התלמידים למען השגת הסכמתם ואשורם של המבוגרים. בסדברי-ואלי, אנשים עוזרים אחד לשני כל הזמן. אין להם סיבה לא לעשות כן. 

 

 

[פרק 20, הערכה, מתוך הספר, סוף-סוף חופשי, בית-הספר סדברי-ואלי, מתוך חלק א': לומדים, מאת, דניאל גרינברג. הוצאה לאור של בית-הספר סדברי-ואלי, 1987.]

 

 

 

 

החופש מזין את התרבות ואת הלמידה !  

בכנס השנתי של "האגודה למען קידום המדע" אשר התקיים לאחרונה, נאמר רבות על הרעות של הבורות המדעית שקיימת באוכלוסייה בכללותה. מנהיגים רבים הדגישו שהידע המדעי האוניברסאלי הוא דבר מכריע בקביעת מדיניות ציבורית נבונה בדמוקרטיה, כמו כן הוא מכריע בשמירה על העליונות במדע ובטכנולוגיה.

ההאשמה על חוסר העניין שמפגין הנוער כיום הוטלה על בתי ספרינו ועל האוניברסיטאות, בכל הרמות. בזה, יתכן שרוב האנשים יכולים להסכים. זה ברור שבתי הספר היום עושים עבודה איומה בחינוכם של ילדים ברוב התחומים -- אופי, אחריות חברתית, ואזרחות טובה, כמו כן קריאה, כתיבה, היסטוריה, ומדע. ככל שיותר כסף מוציאים, נראה שהתוצאות הן יותר עלובות. כיתות יותר קטנות, מתקנים חדשים, ציוד יותר יקר, וצבא אמיתי של צוות תמיכה שנראה שאינו עוזר.

אולם הפתרון המוצע על ידי המרצים בכנס של "האגודה למען קידום המדע" * היה רק חזרה על אותן הנוסחאות הישנות אשר לעיתים כל כך קרובות נכשלו בשנים האחרונות יותר שיעורים במדע, יותר דרישות, יותר מדריכים מוסמכים המתווספים לתוכנית הלימודים החל מכיתה א´ ועד האוניברסיטה. מה שהמנהיגים האלה כנראה שוכחים, הוא הניסיון השורשי שהוא הבסיס של הדמוקרטיה: המקורות של הדמוקרטיה נובעים מהאמונה, שכפיה היא היפוכה של צמיחה אישית. האופן הבלתי רגיל בו צמחו הדמוקרטיות המערביות, מוכיח שככל שהאנשים נהנים מיותר חופש בתוך החברה, כן החברה בכללותה נהנית מיותר קידום אינטלקטואלי ומוסרי. הדמוקרטיות הליברליות נבנו על בסיס עקרון מאוד חשוב זה, אולם מנהיגינו בתחום החינוך, נראה שהם כל כך לא מודעים לעובדה זו, ממש כמו כל ילד בור !

התרופה לבעיית הבורות המדעית, לכל בורות אחרת -- וגם לאלימות -- היא, לעקור אחת ולתמיד את המחלה אשר ביסודה: כפיה בבתי הספר. הטבע האנושי בחברה החופשית נרתע מכל ניסיון להכניס אותו בכוח לתוך איזושהי תבנית. ככל שיותר דרישות אנחנו מערימים על הילדים בבית הספר -- ועל הסטודנטים באוניברסיטה -- כך בטוח יותר שנרחיק אותם מהחומר אותו אנחנו מנסים לדחוף דרך גרונותיהם. התשובה האמיתית היא חופש בבית הספר -- חופש לכל ילד ונער, מכל גיל, לבחור את הפעילויות אשר סקרנותו הטבעית מובילה אותו אליהן ! ככלות הכול, הדחף של הילדים לשלוט בעולם מסביבם הוא אגדי. על בתי ספרינו לשמור את הדחף הזה חי על ידי הזנתו בחופש שהוא זקוק לו כדי לצמוח.

נחוצות פחות פעילויות חובה, לא יותר -- למעשה, עדיף שלא תהיה פעילות חובה בכלל. אנשים אשר תוהים באם יש הגיון לדבר, עליהם להביט בניסיון של בתי-הספר הדמוקרטיים, אשר מוקמים ממש על בסיס עקרונות אלה. התוצאות הן בסך הכול מצוינות, כפי שהיינו מצפים.  

בתי הספר להם מדינתנו זקוקה נואשות, כדי להבטיח חברה בת קיימא של אזרחים יצירתיים, בעלי יוזמה, וחופשיים, הם בתי ספר המאפשרים לתלמידים חופש לעסוק בכל דבר שמעניין אותם. דגמים אחדים של בתי ספר כאלה קיימים בעולם כיום, והם מבשרים עולם חדש של חינוך.

 

-----------------
 * ראו: דו"ח ועדת הררי, בראשותו של פרופ' חיים הררי - "מחר 98" (שימו-לב, שנת  1998 !!). 

 

 

(הושלם: 04.03.12)

 

היי דוד

 

תודה

 

כרגיל , אני מסכים כמעט עם כל מילה .

 

עם זאת , גם כן כרגיל , הרבה מאוד אנשים מתקשים בקבלת האג'נדה של חינוך מותאם אישי-דיאלוגי-דמוקרטי .

 

אם הציבור יאמץ רק פרגמנט אחד מהאג'נדה – הערכה תומכת לומד ולמידה , דהיינו הערכה תומכת תהליך אישי , שאיננה מודדת , שופטת ,מדרגת  , מתייגת , ובסופו של דבר פוסלת ומסרסת – דייני .

 

מבחינתי מהרגע הזה הדברים יחלו להתגלגל לכיוון של יתר חופש , יותר הערכה בין בני אדם , ומעבר לכך – חזרה להתנהלות שפויה בכל תחומי החיים .

 

ביחס לדברים של הררי – דברים נכונים שנאמרו במועד הלא נכון .

 

אני חושב שהיום יותר אנשים מתחילים לקלוט במה דברים אמורים .

 

שוב תודה

 

ביי

 

אלי

זה נהדר! איזה כייף לראות שינוי מהותי בהבנה של צרכי האדם לטווח הארוך. לא ברור לי איך עד עכשיו מיליארדי אנשים חיו בשאיפה "להצטיין" בעיניו הסובייקטיביות של האדם השני- כאשר האדם השני בכל מקרה מסוגל לראות אך ורק מה שיש בו עצמו (על כשלונותיו והצלחותיו). ובכלל, על מי אומרים שהוא "מצטיין"? על אדם שחי על פי עקרונותיו ודעותיו או על אדם שמוותר על עצמו ועצמיותו כדי להתאים בצורה המצטיינת ביותר לרצונותיו של האדם האחר- הבוחן? אדם כזה יכול באמת להצליח בחיים? לעבור אתגרים קשים ולהשאר נאמן לעצמו? אם הוא בכלל יודע מי הוא עצמו בנפרד מדעות של אחרים עליו, האומרות לו מי הוא. בקיצור, פוסט מעולה! נותנת לך ציון 100+ :))

היי תמר , וחג שמח

 

חן חן על הפירגון .

 

עם זאת , לא יכולתי שלא לחייך , בעיקר נוכח משפט הסיום של התגובה שלך , שבו הענקת לפוסט ציון ( מצוין , אגב ) על פי כל כללי ההערכה המודדת משווה .

 

זה רק מעיד עד כמה אנחנו מורעלים ושטופי מוח  בנטייה שלנו למדוד , לשפוט, ולהעריך דברים ומעשים לפי איזה סולם של מצוינות מול נכשלוּת .

 

בפועל , אכן השקעתי זמן , מחשבה , הרבה טיוטות , ואף תיקונים לאחר שהפוסט כבר הועלה בקהילה – על מנת ליצור משהו שיהיה לשביעות רצוני .

מדובר גם בפוסט הזה וגם בדיון ההמשך המביא גם הפניה למקורות ביבליוגרפים בנושא חקר ההערכה תומכת לומד ולמידה , או הערכה תומכת התפתחות , וכן ביחס למנטאליות המקובעת ולמנטאליות הצומחת .

 

כנראה שקלעתי לדעת רבּים , לפחות על פי מספר הכניסות לשני הדיונים ( רשמית – קרוב ל 36,000  כניסות ל 2 הדיונים , אבל יש להניח שהרבה יותר כיוון שמוֹנֶה הכניסוֹת בדֶה מָרקר שובת מדי פעם למספר ימים , כמו למשל השבוע וברגע זה ) .

 

נראה שהמציאות שהדיון חשף היא מציאות של תסמונת המלך העירום , שהיה צורך רק שמישהו יצביע ויאמר שהמלך הוא עירום , ומייד המוני בני אדם שידעו את האמת , אך לא העזו לבטא אותה , או אף לפעול על פיה – קיבלו את קמצוץ העידוד והלגיטימציה לנטוש את המציאות המעוותת ולהתחבר לשפיות ולמציאות האמיתית של מקורות המוטיבציה , היצירה , וההישגיות האנושית ארוכת הטווח .

 

קרול דואק היא בעיני הילדה שביטאה בקול את האמת אודות המלך העירום , וסיפקה את הבסיס העובדתי מחקרי להפרכת וניפוץ הסטריאוטיפים אודות "ערְכָּה" של ההערכה המודדת משווה , והרבה פעמים גם פוסלת ומסרסת , בחינוך ובכלל , ואישוש חשיבותה , והפוזיטיביות הבּוֹנה והמעצימה של ההערכה תומכת ההתפתחוּת , הן בחינוך והן בתחומי חיים רבים נוספים .

 

מלבד החשיבות שיש לשינוי התפישתי והמנטאלי שטמוּן בדיון , ובעיקר במחקרים ובתוֹצאוֹת המחקרים של קרול דואק ואחרים ( אלון סלע למשל , במחקר שלו אודות מקורות ההצלחה בתחום התעסוקתי ) , המשפיע על פיתוח יכולות ועל הצלחות יציבות לטווח הארוך של כל אחד מאיתנו – יש לדיון חשיבות בשחרור הורים וילדים משעבוד משפיל ופוגעני שלהם למערכת החינוך , לאנשי חינוך , לפקידי חינוך , ל"מומחי " חינוך, ולפוליטיקאים דמגוגיים של חינוך .

 

התובנות הטמונות בדיון כוללות גם את התובנה שהורים שיאמצו את הגישה , שישנו ז'רגון , שייגַבּוּ בבית את ילדיהם בעצם ההתייחסות שלהם לעשייה , למאמץ , להשקעה של ילדיהם ולא ל" תוֹצאוֹת " – הצלחה או כישלון על פי אמות המידה של המערכת – בעצם יחזירוּ לעצמם את מה שנלקח מהם – את היכולת להשפיע על גורל ילדיהם , ולהעניק להם חינוך איכותי המתקיים קודם כל בבית , במשפחה , ע"י השימוש בעקרונות ההערכה תומכת ההתפתחות , שיש בה כבר לנטרל את רוב נזקיה של ההערכה המודדת משווה המסרסת הנוהגת במערכת החינוך .

 

הורים שיאמצו את עקרונות ההערכה התומכת התפתחות – למעשה יחזירו את עצמם אל מעגל ההשפעה המהותית על  חינוך איכותי לילדיהם – כפי שהיה אמור להיות מלכתחילה , יעצימו את ילדיהם ויחזירו את הכבוד האבוד להם ולילדים , כבוד שנגזל מהם במשך שנים ע"י מערכת כישלונית , אך דורסנית .

 

אני חושב שיש בזאת גם כדי חפיפה עם מטרותייך שלך – חיזוק ותמיכה בהורים מול מערכות חינוך , רווחה , ולפעמים אפילו מול מערכת משפטית אטומה .

 

המקסים בגישת ההערכה התומכת התפתחות – כדי ליישם אותה אין צורך בכספים , אין צורך במנגנונים מורכבים , אין צורך בשיתוף פעולה של המערכת ( שהוא רצוי , אך לא הכרחי ) .

 

עם זאת , אנחנוּ – חברי קבוצת מעו"ף הקטנטונת לקידום החינוך והחברה – שוקלים ברצינות לצרף גם סדנאות פשוטות ובהירות להפנמת והטמעת הגישה בקרב הורים , ילדים , ומורים , שמזדהים עם הגישה אך חשים שיש להם קושי מעשי ביישום שלה בפועל , במיוחד נוכח השכיחוּת וְ"הטבעיוּת " לכאורה של הנטייה להשתמש דווקא במונחי ההערכה המודדת משווה , כפי שקרה גם לך .

 

את מוזמנת לעיין גם בחלקו השני של הדיון , בוודאי שגם לעשות שימוש בתובנות , ובוודאי ובוודאי גם להפיץ את " הבשורה " הלאה .

 

שוב תודה , חג שמח , וחג חירות אמיתי השנה להורים ולילדים – ולכולנוּ .

 

ביי

 

אלי

צטט: עורכת דין תמר טסלר 2013-03-22 01:33:57

זה נהדר! איזה כייף לראות שינוי מהותי בהבנה של צרכי האדם לטווח הארוך. לא ברור לי איך עד עכשיו מיליארדי אנשים חיו בשאיפה "להצטיין" בעיניו הסובייקטיביות של האדם השני- כאשר האדם השני בכל מקרה מסוגל לראות אך ורק מה שיש בו עצמו (על כשלונותיו והצלחותיו). ובכלל, על מי אומרים שהוא "מצטיין"? על אדם שחי על פי עקרונותיו ודעותיו או על אדם שמוותר על עצמו ועצמיותו כדי להתאים בצורה המצטיינת ביותר לרצונותיו של האדם האחר- הבוחן? אדם כזה יכול באמת להצליח בחיים? לעבור אתגרים קשים ולהשאר נאמן לעצמו? אם הוא בכלל יודע מי הוא עצמו בנפרד מדעות של אחרים עליו, האומרות לו מי הוא. בקיצור, פוסט מעולה! נותנת לך ציון 100+ :))

 

 

         שוחחנו על ימי-הולדת, אודרי, בן, קריסטי ואנכי.  כל שלשת הילדים זה עתה היו לבני שש שנים והם זכרו את מסיבות יום-הולדת שלהם בשמחה רבה.

 

         עם הבַּעֲרוּת הנורמלית של המבוגר שאלתי את סוג השאלות אשר ילדים רואים אותן כממש טפשיות.  או שהתשובה נשמעת יותר מדי מובנת מאליה או שלשאלה יש משמעות אשר הילדים אינם מסוגלים לרדת לסוף דעתה.  בכל מקרה הילדים מתיחסים אלי בסלחנות סבלנית ואני עומדת על דעתי היות וזה מסייע לי להבין כיצד הם מרגישים וחושבים.  השיחה המסויימת הזאת הוכיחה את עצמה כמועילה.

 

         אני שאלתי, "האם אתם מרגישים שונה כעת, כשהינכם בני שש?"

 

         קריסטי השיבה בתקיפות:  "מה פתאום!!  מדוע שארגיש אחרת?  אני תמיד אני עצמי, איזה הבדל עושה הגיל שלך?"

 

          "כמה אמת הדבר!"  חשבתי לעצמי והרגשתי גם טיפשה וגם מיוסרת.

 

         אולם, מאוחר יותר במשך היום, כאשר הרהרתי על משמעות הדברים שקריסטי אמרה לי בזמן שחבריה הסכימו עמה בכל ליבם, הבחנתי שאינני כל כך טיפשה בסופו של דבר.  שאלתי היתה די מתאימה לרבים מתלמידי בית-הספר סדברי-ואלי המבוגרים יותר, באותה מידה כמו לרוב המבוגרים שאני מכירה.  היות ולמען האמת, כה רבים מאיתנו מאבדים במשך השנים, ובזמן שמתרחש תהליך החִבְרוּת (סוֹצְיָאלִיזַצְיָה - תהליך התאמה או אימון לצרכים ולשימושים חברתיים, לסביבה חברתית.- מילון וובסטר), את החוש העצמי שלנו.  ככל שטוב יותר  אנחנו לומדים להתאים את עצמנו לתבנית, ללכת אחרי מורינו, ולעשות מה שמצפים מאיתנו (להצטיין בצייתנות) -- יותר תועים אנחנו מהעצמי האמיתי שלנו.

 

         אנשים בני כל הגילים, החל מגיל עשר בקירוב סובלים מתקופות של משברי זהות.  הם יכולים להיות בעלי מקצוע מאד מוצלחים על סף הפרישה לגמלאות, עובדי מתכת מובטלים לאחרונה, בוגרי מכללות אשר אינם יודעים לאן לפנות בזמן שעליהם להכנס למעגל החיים בעולם המציאות, או בני-עשרה אשר מנסים לברר מה לעשות כאשר יגדלו.  נראה שבזמן שהחיים זורמים ואנחנו פוגשים שינויים, סוג זה של פרשות דרכים ממתין לכולנו.  אלה מבינינו אשר מכירים את עצמם הם אלה אשר עומדים בפני המשברים הללו ולמעשה מנצלים אותם כזמנים להעמקת ההבנה-העצמית והשיפור העצמי.  אולם אלה אשר הוטו מעצמם מוצאים את הזמנים הללו כמכאיבים ובלתי פוריים.  הם אינם מצוידים רגשית כראוי כדי לבצע שינויים היות והם אינם מרגישים בנוח עם עצמם.  הם כבר אינם מאמינים באמת שיש להם מידה גדולה של שליטה בחייהם.  הם הסכימו וקיבלו על עצמם את מה שהחברה רצתה שהם יסכימו ויקבלו על עצמם.  אולי זה עבד אצלם תקופה ארוכה יחסית אולם כאשר התנאים החברתיים משתנים פתאום הם מרגישים אבודים. הם מרגישים שהחברה רימתה אותם כאשר היא הבטיחה להם ביטחון ויציבות בתמורה לכך שיעשו את מה שציפו מהם שיעשו.  הם המירו את ההרמוניה הפנימית שלהם תמורת הצלחה חיצונית והם מרגישים שהונו אותם.

 

         בתי-הספר שלנו הם הכלי החשוב ביותר בתהליך זה של עיצוב צעירים.  זו היתה מטרה שימושית ואולי מוצדקת כאשר החברה ידעה אילו הן המיומנויות המסוימות שהיו נחוצות לכלכלתה.  באותם הימים, זה התאים לחלק גדול מהאוכלוסייה לאורך כל חייהם.  היום, הזמנים השתנו.  איננו יכולים עוד לחזות מראש מה טומן בחובו עבורנו העתיד.  איננו יודעים איזה כישורים יהיו בעלי ערך יותר מהאחרים.  כאשר עשיתי מחקר בביוכימיה לפני שלושים שנה, השתמשתי בסרגל חישוב לחישובים שלי.  זה היה תהליך איטי ובלתי מדוייק.  היום, לכל אחד יש מחשבון-כיס בשווי של עשרה דולר והצורך בחשבון הוא מיושן.  אבוי, כמה שעות על גבי שעות בזבזנו בזה!  אותו הדין בנוגע לכתיב ולאיות.  מעבדי התמלילים ביטלו את המטלה הזאת גם כן.

 

         מה שעל בתי-הספר שלנו ללמד את ילדינו היום הוא להיות גמישים במחשבתם, לסמוך על עצמם ביכולתם לקבל החלטות ומעל הכל להרגיש אחראים לחייהם באותה מידה כמו לקהילותיהם.  ידע זה יכול להיות מועבר אך ורק לאנשים אשר יודעים מי הם-הם, לאלה אשר הם-הם עצמם.

 

         אני מאמינה שדבר זה קורה בבית-ספרנו.  זה קורה בתוך תוכו של כל ילד בדרך המיסתורית והפרטית שלו.  זה לא אנחנו, המבוגרים, אשר עושים זאת -- אנחנו רק מאפשרים שהדבר יעשה.  עדיין, רבים מתלמידנו מודים לנו על כך שהחזרנו להם את מה שהיה ברשותם כאשר הם היו בני שש שנים ולאחר מכן אבד להם [את האני העצמי (האמיתי) שלהם].  רבים מהם אומרים לי שזו המשמעות עבורם להיות תלמיד בבית-הספר סדברי- ואלי.  התלמידים, אלה אשר באו אלינו בטרם פקדו בתי-ספר אחרים אינם מודעים לתהליך זה, הם רק חוו אותו.  אולם מאלה אשר באו אלינו כילדים מבוגרים יותר אני שומעת לעיתים קרובות ניסוחים שונים למילים בהן ג'ניפר השתמשה כאשר היתה בת שש-עשרה:

 

        "כאשר הייתי בת שש שנים ידעתי מי אני.  ואז, הלכתי לבית-הספר ושכחתי.  היום אחרי שלוש שנים בבית-הספר סדברי-ואלי שוב מצאתי את עצמי ואני יודעת מי אני".

 

 

[היה נאמן לעצמך, מאת: חנה גרינברג, מתוך הספר: הנסיון של בית-הספר סדברי-ואלי, הוצאה לאור של בית-הספר סדברי-ואלי, 1987.]

 

 

בתי-הספר ה"קונבנציונליים" "גוזלים" מרבים מתלמידיהם את האני העצמי (האמיתי) שלהם. [ BELIEVE IT OR NOT ]

 

2  סיפורים אמיתיים על נחישות , התמדה , והצלחה

  

 

http://ogen.cet.ac.il/Students/ShowItem.aspx?nSubject=5&sPageName=TIPS&GID=7314&FID=110405&Index=0025

  

ביי

 

אלי