היי אורן

אני דווקא שמח .

גישת ההערכה המקובלת במערכת היא גישת ההערכה המודדת משווה , וכיום המחקר מוכיח שהיא הרסנית .

היא מוּחלת בעיקר על תלמידים , קצת על מורים , ובכלל לא על שר החינוך , ועל ראשי המערכת .

במציאות  - מערכת החינוך נתפשת כפס ייצור תעשייתי לזכאות לבגרות , והמורים נתפשים כסוהרים ופועלי ייצור שתפוקותיהם נמדדות באמצעות סוג הערכה הרסני ואני מניח שאתה מתכוון לכך - ולכן הערכת מורים היא עוד אמצעי הרסני בנוסף הרס שמחוללת כבר גישת הערכת תלמידים המודדת והמשווה .

ברגע שהגישה תשתנה - אני מוכן לבדוק אפשרות הערכה מסוג אחר , אבל הערכת כולם , כולל שר החינוך וראשי משרד החינוך .

כרגע אין בכלל הגדרה מי ומה הוא מורה טוב , והדבר היחיד שרוצים לבדוק הוא את אחוז העוברים את הבחינה , שזה מבחינתי לא מעיד על כלום .

זה רק עוד ניסיון נכלולי ופחדני לגלגל את האחריות לפתחו של סקטור מוכה וחלש ( לא שהמורים הם טלית שכולה תכלת , רובם לוקים בהתנהלות פחדנית או משת"פית ) , ולהסיר אותה מעל כתפי ראשי משרד החינוך , או ההורים ( כן גם להורים יש חלק רציני במחדל הנקרא מערכת החינוך הישראלית ) .

וראה את דיוני בנושא

אסופת מאמרים וכתבות בנושא הערכה מוֹדדת מול הערכה תוֹמֶכֶת:

http://cafe.themarker.com/topic/2821371  

אגב , אני לא חסיד גדול של יוסי וסרמן , וחושד שהמניעים שלו לדחיית הערכת המורים אינם דומים לאלו שאני מעלה , אבל אני מרוצה בהחלט מדחיית הערכת מורים , עד שלא יימצא פיתרון כולל לבעיית ההערכה במערכת החינוך , ועד שלא יכללו בהערכה ובהתנהלות בהתאם לתוצאותיה את כלל אנשי המערכת , החל משר החינוך ומטה .

ביי

אלי

זה לא רק מורה טוב. זה מורה טוב -- בבית-ספר טוב ! 

        "היכן את עובדת?"

        "בבית-הספר סדברי-ואלי."

        "מה את עושה?"

        "כלום."

        ל א   לעשות מאומה בסדברי-ואלי דורש המון אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון.  אני משתפרת בזה משנה לשנה, ומשעשע אותי לראות כיצד אני ואחרים נאבקים בסכסוך הפנימי הבלתי נמנע המתעורר בנו. הסכסוך הוא בין הרצון לעשות דברים למען אנשים, להעביר להם  את הידע שלך ואת הבינה שקשה כל כך היה לרכשם, לבין ההכרה שילדים חייבים ללמוד בכוחות עצמם ובקצב שלהם. השימוש  בנו  מוכתב על ידי רצונותיהם, לא על ידי רצונותינו. עלינו  להיות שם כאשר אנו מתבקשים להיות שם, ולא כאשר אנחנו מחליטים שעלינו להיות שם.

        ל ל מ ד, להפיח השראה, ולייעץ, הן כולן פעילויות טבעיות שנראה כי מבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהן מסביב לילדים. בלי פעילויות אלו, על כל דור היה להמציא הכל מחדש, החל מהגלגל וכלה בעשרת הדיברות, מעבודות המתכת ועד החקלאות. בני-אנוש   מעבירים את הידע שלהם לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה -- וכביכול בבית-הספר.  לצערנו ככל שבתי-הספר מתאמצים ומשתדלים  להעניק הדרכה יחידנית לתלמידיהם, יותר נזק  הם גורמים לילדים. הצהרה זו דורשת הסבר, היות והיא סותרת לכאורה את מה שזה עתה אמרתי, היינו, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים ללמוד כיצד להיכנס לעולם ולהיות לתועלת בו.  מה שאני למדתי, בצורה איטית מאד ומכאיבה במשך השנים, שילדים מקבלים החלטות  חיוניות  בעצמם בדרכים שאין באפשרותם של המבוגרים לחזותן מראש או אפילו לדמיינן.

        ח ש ו ב  על העובדה הפשוטה שבבית-הספר סדברי-ואלי, תלמידים רבים מחליטים להתמודד עם אלגברה ולא בגלל שעליהם לדעת אלגברה, או בגלל שזה מעניין אותם, אלא בגלל שהם מתקשים בזה, זה משעמם, והם גרועים  בזה. הם חשים צורך להתגבר על פחדם, על הרגשתם שהם אינם מתאימים, על העדר משמעת אצלם. פעם אחר פעם, תלמידים שקיבלו  החלטה זו משיגים מטרתם המוצהרת  ועושים  צעד ענק בבניית האני שלהם, ביטחונם, ואופיים.

        א ז  מדוע זה לא קורה כאשר כל הילדים נדרשים או מעודדים ללמוד אלגברה בבית-הספר התיכון? התשובה היא פשוטה. על מנת לגבור על משוכה פסיכולוגית כלשהי עלינו להיות מוכנים לקחת על עצמנו התחייבות אישית מסוימת. מצב נפשי כזה מושג רק אחרי ֶהתבוננות  אינטנסיבית וניתוח עצמי, ולא יכול להיות מוכתב על ידי אחרים ולא ניתן  ליצור  אותו  עבור  קבוצה. כל מקרה הוא מאבק אישי וכאשר הוא מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לסייע רק כאשר הם מתבקשים לעשות כן, ותרומתם לתהליך היא קטנה לעומת העבודה שהתלמיד משקיע.

        ק ל  לתפוש את המקרה של אלגברה. למרות שהוא לא כל כך מאיר עיניים כמו אותן שתי דוגמאות שעלו לאחרונה בהגנה על תזות: נערה אחת שהייתי מאד קרובה אליה ושבקלות יכולתי להשלות את עצמי במחשבה ש"הדרכתיה" גרמה לי להלם אמיתי כאשר בניגוד  ל"בינתי" מצאה יותר תועלת להשתמש בזמנה בבית-הספר בלהתרכז ביצירת קשר חברתי וארגון מסיבות ריקודים במקום ללטש את כישורי הכתיבה שיהיו נחוצים לה במקצוע  שבחרה כעיתונאית. לא היה עולה על דעתו של איש מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה המסוימת הזאת לייעץ או להציע לה את דרך הפעולה שהיא כל כך בחכמה בחרה לעצמה, מודרכת על ידי הידע הפנימי והאינסטינקטים שלה בלבד. היו לה בהתחלה בעיות שהיא הבחינה בהן בבירור, ואז היא עברה לפותרן בדרכים יצירתיות ואישיות. בהתעסקותה הישירה עם אנשים במקום להתבונן בהם מהצד, היא למדה יותר על האנשים וכתוצאה מכך השיגה יותר עומק והבנה פנימית שבבוא הזמן הביאו אותה לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשעורי אנגלית היו מאפשרים לה להשיג זאת טוב יותר? אני מסופקת.

        א ו  מה בנוגע לנערה שאהבה לקרוא ואיבדה את אהבת הקריאה אחרי זמן מה של שהייה בביה"ס סדברי-ואלי? במשך זמן ממושך היא הרגישה שאיבדה את שאיפתה, תבונתה, ואהבתה ללמוד כי כל מה שעשתה היה לשחק בחוץ. אחרי שנים רבות היא הבחינה שהיא קברה  את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם החיצון. רק אחרי  שהיא הייתה מסוגלת להתגבר על בעיותיה החברתיות, ורק אחרי שהיא למדה ליהנות מהפעילות בחוץ ומפעילות גופנית, רק אז היא חזרה לספריה האהובים. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע ולחוויות חדשות. האם אני או מורה אחר היינו יודעים כיצד להדריך אותה באותה תבונה כמו שהיא הדריכה את עצמה? חושבתני שלא.

        ת ו ך   כדי כתיבה זו נזכרתי בדוגמה נוספת מלפני שנים רבות. היא מדגימה כיצד סוג העידוד החיובי וההעשרהֶ המקובלים יכולים להביא לתוצאות הפוכות ומאד מגבילות. התלמידֶ נשוא הדוגמה היה כמובן חכם, חרוץ  ולמדן. כל בחינה בראשיתֶ חייו הייתה מראה אותו כבעל כשרון רב במתמטיקה. מה שבעצם הוא עשה בעיקר בעשר שנות שהותו בביה"ס סדברי-ואלי היה להשתתף בספורט, לקרוא ספרות, ויותר מאוחר בשנות העשרה בחייו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר. הוא למד אלגברה, לרוב בעצמו אולם כנראה שהקדיש מעט מזמנו למתמטיקה. כעת, בגיל עשרים וארבע, הוא בוגר במתמטיקה מופשטת ומצליח מאד, באחת האוניברסיטאות הכי טובות. צמרמורות עוברות בי לחשוב מה היה קורה איתו לו היינו "עוזרים" לו  במשך שנותיו פה לצבור ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם  היה  לו כילד קטן, הכוח הפנימי לעמוד בפני שבחנו וחנופתנו ולעמוד על דעתו לקרוא ספרים, להתבטל בספורט  ולנגן  מוסיקה? או היה בוחר באופציה להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ובמדע והיה מתבגר עם המשאלה הבלתי מסופקת לדעת בתחומים אחרים? או היה מנסה לעשות הכל?  ובאיזה מחיר?

        כ ע ז ר   ש כ נ ג ד  לדוגמה  הקודמת ברצוני להביא מקרה אחר אשר מאיר עוד היבט של גישתנו.  לפני שנים מספר, נערה בשנות העשרה שלה שהייתה תלמידה בביה"ס סדברי-ואלי מאז היותה בת חמש, אמרה לי במידה מסוימת של כעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה  כלום.  אני לא הייתי תמימת דעים עם הערכת עצמה, אולם לא רציתי להתווכח עמה, לכן, רק אמרתי, "אם למדת כמה רע זה לבזבז זמן, אז לא יכולת ללמוד שעור טוב יותר כה מוקדם בחייך, שעור שיהיה לך יקר ערך לכל ימי חייך". תשובה זו הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא דוגמה טובה לערך שיש לאפשר לצעירים לעשות טעויות וללמוד מהן, במקום לכוון את חייהם במאמץ למנוע טעויות.

        מ ד ו ע   שלא נאפשר לכל בן-אדם להחליט בעצמו כיצד להשתמש בזמנו? זה היה מגדיל את הסיכויים שהאנשים יגדלו כאשר הם ממלאים את הצרכים החינוכיים הייחודיים של עצמם מבלי שאנחנו המבוגרים נבלבל אותם, שהרי לא יכולנו לעולם לדעת מספיק או להיות מספיק נבונים על מנת לייעץ להם כיאות.

        ל כ ן   אני  מלמדת  את  עצמי לא לעשות מאומה, וככל שיותר  מסוגלת אני לעשות זאת, עבודתי יותר טובה. נא לא להסיק את המסקנה שהצוות הוא מיותר. יכולת לומר לעצמך שהילדים כמעט מנהלים את בית-הספר בעצמם, אז מדוע להחזיק צוות גדול כזה, רק בשביל לשבת ולא  לעשות כלום. האמת היא שבית-הספר והתלמידים זקוקים לנו. אנחנו שם על מנת להשגיח ולהזין את בית-הספר כמוסד ואת התלמידים והיחידים.

        ת ה ל י ך  ההכוונה העצמית, או לפרוץ את דרכך, באמת לחיות  את  חייך במקום להעביר את הזמן, הוא טבעי אך לא מובןֶ מאליו לילדים אשר גדלים בתרבות שלנו. בכדי להגיע למצב נפשי זה הם זקוקים לסביבה שהיא כמשפחה, בקנה-מידה יותר גדול מהמשפחה הבסיסית, אולם תומכת ובטוחה באותה מידה. הצוות, בהיותו קשוב ודואג ובו בזמן לא מכוון וכופה, מקנה לילדים את האומץ והתנופה להקשיב לאני הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו מסוגלים כמו כל מבוגר להדריך אותם, אולם הסירוב שלנו לעשות כן הוא כלי חינוכי בשימוש פעיל על מנת ללמד אותם להאזין לסביבתם אולם להקשיב רק לעצמם, לא לאחרים אשר במקרה הטוב, יודעים רק מחצית מהעובדות עליהם.

        ה מ נ ע ו ת נ ו  מלומר לתלמידים מה לעשות אינה נתפשת על ידם כהעדר משהו, כריקנות.  להפך, זה כוח הדחיפה אשר מביא אותם לפרוץ את דרכם לא תחת ההדרכה שלנו אלא תחת דאגתנו התומכת. כי זה דורש עבודה ואומץ-לב לעשות מה שהם עושים למען עצמם  ובעצמם.  זה דבר שאינו ניתן לעשותו בחלל ריק של בידוד. זה דבר הצומח בקהילה חיה וסבוכה אשר הצוות מיצב ומנציח.

["האמנות לא לעשות מאומה - תפקידו של המורה בבית-הספר סדברי ואלי", מאת, חנה גרינברג, הניסיון של בית-הספר סדברי-ואלי, 1987. תרגום לעברית, דוד רובנר.] 

[ .The Art of Doing Nothing, by Hanna Greenberg, The Sudbury Valley School Experience ]

הערכת תלמידים בבית הספר סדברי ואלי 

יום אחד שיחקתי מסירות עם ילד בן-שש שנים. בכל פעם שהוא זרק את הכדור, וכל פעם שהוא ניסה לתפוש אותו, אני עודדתי אותו: ''יופי''; ''זריקה טובה'', ''ניסיון טוב''. פתאום, הוא זרק את הכדור בכעס וצעק, ''אינני רוצה לשחק אתך עוד, אתה משקר, אני זורק נורא, זה בכלל לא היה טוב ואתה רמאי גדול''.

כמובן שהוא צדק ואני טעיתי וזה היה שעור בעל ערך רב עבורי בבית-הספר.

אין ציונים בסדברי-ואלי, התלמידים מחליטים בעצמם כיצד למדוד את התקדמותם. לרוב, הם משתמשים באמות-מידה מחמירות עבור עבודתם ומודדים אותה מול הדוגמאות הטובות ביותר שהם יכולים למצוא בעולם שמחוץ לבית-הספר.

תלמידים שלומדים חשבון יודעים מתי הם שולטים בכפל ובחילוק ובכל פעולה אחרת; הם פותרים את הבעיות טוב או לא טוב. אם הם אינם מבינים משהו הם מנסים לפתרו או מבקשים עזרה עד שהם בטוחים שהם יודעים. ילד אשר לומד מכונאות רכב מבחין במהרה שהוא יכול לתקן משהו ולא משהו אחר. ככל שיותר דברים הוא יכול לתקן הוא הופך למכונאי טוב יותר; אולם הוא איננו זקוק לעזרה חיצונית שתאמר לו מה הוא עדיין לא יודע לעשות.

וזה נכון לגבי כל פעילות. הקדר ראה כדים מקצועיים, הצייר ראה ציורים, המחבר קרא ספרים, השחקן ראה הצגות, המוסיקאי שמע תקליטים או קונצרטים. לכל אחד יש מידה של מצוינות בראש, וכל אחד יכול לקבוע לעצמו מטרות ללא אשליות.

לעיתים קרובות, תהליך ההערכה-העצמית מול השלמות הוא מתסכל עד כדי כאב. ימים ושבועות של עבודה מתבזבזים כאשר האנשים פוגשים את אי-התאמותיהם, "מדוע אתה קורע את התמונה היפיפייה זו''? שאלתי יותר מתלמיד אחד. ''כי היא מכוערת'', הם עונים לי את התשובה הבלתי-נמנעת.

התסכול יכול להוביל לכעס, למצבי-רוח מחרידים, להענשה-עצמית. זה לא מועיל אם מישהו אחר יאמר, ''אבל אתה טוב מאד בזה", כאשר למעשה מתכוונים לומר, ''הנך טוב יחסית לגילך ולרמת הישגיך'', זה איננו מנחם. הילדים כבר החליטו, עוד בטרם התחילו, לאיזו רמת מצוינות הם רוצים להגיע, ודבריך נשמעים ריקים ומזויפים.

לפעמים, התסכול אשר נוצר כתוצאה מהערכה-עצמית אכזרית הביא את הילדים לנטוש את המפעל. לרוב, הילדים חוזרים ומנסים פעם, ועוד פעם, עם נחישות עיקשת המעוררת יראת-כבוד, עד שלבסוף הם באים אליך ואומרים, ''זו חתיכת עבודה טובה".

מדי פעם, הילדים מחפשים ביקורת חיצונית שתסייע להם לשכלל את עבודתם. הם מחפשים מבקר ודורשים יושר ומיומנות. זה מה שקורה בכל תכנית חונכות: החניך פונה אל החונך באופן בסיסי כדי לקבל אימון וביקורת הולכת וגוברת.

הכול תלוי בילד ובנושא. תלמידים רבים פנו אלי בבקשה, ''האם הנך יכול לעבור על הכתיבה שלי ולסייע לי לשפרה''? הילדים אשר מבקשים זאת הם משכילים ומבריקים, אולם הם פשוט אינם יכולים להצביע על מה לא בסדר בעבודתם.

כאשר הם פונים אלי, אני נענה ברצון, ואני מסיים כאשר הם אינם זקוקים לי יותר, הם קיבלו את מה שהם רצו. כל איש צוות בבית-הספר נוהג כך, זה חלק מבית-הספר.

לב-ליבו של סדברי-ואלי היא המדיניות בה אנחנו לא מדרגים אנשים. לא משווים אחד עם השני, או עם איזשהו תקן אשר קבענו. לגבי דידנו, פעילות כזו היא הפרת הזכויות לפרטיות ולהגדרה-עצמית.

בית-הספר הוא לא שופט. אם התלמידים מבקשים ממישהו מכתב המלצה עבורם, זה עניין אישי שבין הצדדים. אם הבן-אדם מסכים לכתוב מכתב כזה, הוא עושה זאת על נייר אישי, לא על נייר של בית-הספר. מבחינתו של סדברי-ואלי כולם ''בסדר''.

מדיניות זו יצרה מספר בעיות מצחיקות ולפעמים היא עדיין יוצרת אותן. פעם אחר פעם, בטפסי-הבקשה לקבלה לבתי-ספר להשכלה גבוהה או למשרות, מבקשים תעתיקים של ציונים והמלצות. אנחנו כותבים מכתב מנומס, בו מוסבר כיצד אנחנו פועלים ומה מדיניותנו. אנחנו משתדלים להסביר בעדינות רבה שאין לנו ציונים ואיננו מוציאים הערכות. תשע פעמים מתוך עשר, מדיניות זו מתקבלת, והתלמידים נותרים היכן שראוי שיהיו, הם מציגים את עצמם בפני פקידי הקבלה או מנהלי כוח-אדם של המקומות בהם רצונם להתקבל.

הפעם האחת מתוך העשר היא מה שעושה את החיים למעניינים. לפעמים שולחים וחוזרים ושולחים בקשות ממוחשבות, מתעלמים מתשובה אשר אינה תואמת את תוכנת המחשב. כאשר זה קורה, התמדה היא המפתח; אנחנו ממשיכים לנסות עד שפוגשים בן-אדם אשר יכול לקבל החלטות. במקרים אחרים אנחנו מקבלים שיחת טלפון בזו הלשון: ''האם אינכם יכולים לתת לנו "משהו", אולי איזוהי הערכה בעל-פה בטלפון שאיש לא יראה''? בסבלנות, אנחנו מסבירים שאיננו יכולים.

עד כמה שידוע לנו, מדיניותנו בנוגע להערכה מעולם לא גרמה נזק לאף אחד מהתלמידים כאשר הם יוצאים לחיים מחוץ לבית-הספר. לבטח המדיניות מקשה עליהם במקצת, אולם סוג זה של קושי הוא בדיוק עניינו של בית-הספר: ללמוד לפלס לך דרך, לקבוע את אמות-המידה שלך, להשיג את מטרותיך. ומה שאנחנו מרוויחים בבית-הספר, כבונוס למדיניות של אי-מתן ציונים ואי-הוצאת הערכות, היא אווירה חופשית מתחרותיות וממאבקים בין התלמידים למען השגת הסכמתם ואשורם של המבוגרים. בסדברי-ואלי, אנשים עוזרים אחד לשני כל הזמן, אין להם סיבה לא לעשות כן.

["הערכה", סוף-סוף חופשי, בית-הספר סדברי-ואלי, מאת, דניאל גרינברג, 1987.]

הערכת מורים בבית הספר סדברי ואלי

אספת בית-הספר (ילדים וצוות: קול אחד לכל אחד/ת) שוכרת את הצוות, כחלק מחובותיה בניהול בית-הספר. כל שנה, באביב, מתקיימות בחירות לצוות של השנה הבאה. על כל אחד שרוצה לשרת להציג את מועמדותו. 

אספת בית-הספר דנה, באריכות, בצרכי בית-הספר בנוגע לצוות, ובוחנת כל מועמד בנפרד. ביום הבחירות, לכל אחד בבית-הספר ניתנת ההזדמנות להצביע הצבעה חשאית. 

"זה מחזיק את כולנו בכוננות מתמדת"...  *  

[ * Excerpt, Greenberg, D. (1987). Chapter 30, "The Staff," Free at Last -- The Sudbury Valley School.]