עברנו תקופה מאוד מעניינת בהתפתחות האנושית מאז מחאת האוהלים, ובכלל תנועות המחאה החברתיות שקמו בכל העולם. אצלנו אפילו זכינו לוועדה מכובדת, שניסתה לגבש הצעות פשרה בין העם לרשויות הקונקרטיות, לבין הממשל. היתה רוח של תקווה שניסתה לנער את האבק דרכים ממנה בחינוך, בחברה, במדינה, בכלכלה. למעשה היתה רוח של תקווה נגד המצוקות היום יומיות שגורמות לחוסר סיפוק כללי מהחיים. אז נכון שהיום קשה יותר, אבל עדיין למרביתנו יש עבודה, משפחה, בריאות במידה, ושאיפה מודעת יותר, או פחות, לחיים.

אז גם העלנו מחדש על נס את שאלת החינוך במקביל לשאלת הלחם, שזה הישג בפני עצמו. שלמרות הקשיים והמצוקות הבוערים, עדיין היה קול מודאג שהשמיע את עצמו, באשר לעתיד החינוך מכל מיני זויות. היום אחרי לא מעט זמן ואין ספור אירועים מי כבר עוד זוכר?

הזמן האינטנסיבי והנזיל, מביא עימו שרשרת אירועים דחוסה מהירה, ולא קלה לעיכול. ושוב אנחנו נמשכים הלאה בזרמי החיים, וקול החינוך שוב נזנח לטובת ביצועים בטחוניים, כלכליים, טייקונים וכו’. אנחנו כביכול מנסים להדחיק, את חובת ההוכחה של חינוך הולם, ומחנכים מתאימים,  שיעבירו את הלפיד לדור הבא. שהדרישה עדיין שרירה וקיימת, בתוך תוכנו,  והבשורה הטובה שהיא כבר לא תעלם לעולם. נהפוך הוא, כל זויות חיינו והחינוך בפרט, עוד יתבעו את עלבונם על חוסר תשומת ליבנו. מה חסר? והאם בכלל חסר משהו?

לעניות דעתי הפשוטה, לא חסר כלום, הכל קיים, רק לבחון מחדש, את הבנייה המחודשת אל תוך העתיד המשותף שלנו. שאמורה לכלול רק יחס שונה והדדי בעיקרו. סדרי עולם זה לא תחום חיינו, אלא האדם בתוך סדרי העולם והחיים, אלו התחומים שנוגעים לנו. לא צריך ממציאים גדולים, או המצאות חדשות, אלא המציאות המשתקפת על ידי המשבר, היא אחת. לידה חדשה, של דרך חיים חדשה שהיא מודעות אונברסלית על עולם מקושר, על מערכת קשר כללית, ועל חוקי טבע שאנחנו חלק מהם. כל האמצעים אמורים להיות מכוונים למטרה אחת, ליצור אדם.

וכאן ברור מאליו, אם עדיין לא היה ברור, שחינוך ומחנכים, הם עיקר כוחה של האנושות לטוב ורע. אז כסיכום ביניים למה שעברנו, ומה שעוד לפנינו. אני מציע שכל מי שהדבר בנפשו, לערוך חשבון נפש, והערכת מצב, לקראת השלב הבא בהתארגנות על תפקיד החינוך, כשופר המרכזי להעברת והכשרת דור העתיד, לקראת העתיד. לקראת יעודו של האדם בחיים, להיות אדם מאושר ומועיל ויעיל לעצמו, ולחברה הסובבת.

הכל מבוסס על אהבה וקשרים בין אישיים, אם למישהו יש ספק אז תראו את הסרט, ותראו ניסוי מדעי על בסיס נסיוני של תלמידים ביפן. ואם מישהו יגיד נו אז מה, זה יוצא מהכלל, אז היוצא מהכלל אינו בא להעיד על עצמו, אלא על הכלל כולו.

היי עופר

האמיתות ביחס לחינוך איכותי ידועות כבר אלפי שנים .

איננו זקוקים ליפנים , להודים , לאמריקאים או לבריטים  .

במקורותינו כבר נאמר : כל התורה כולה על רגל אחת היא : אל תעשה לזולתך את ששנוא עליך ( גם אם מדובר בילד )

ונוסיף גם ואהבת וכיבדת את זולתך כמוך ( גם אם הוא ילד ) .

ואחרון - חנוך לילד על פי דרכו.

אם נוסיף עוד את חוק החינוך המפואר שמדינת ישראל חקקה - אוכל לומר רק שדי לנו אם מערכת החינוך תממש את המוזכר לעיל - ונוכל ליצור חברה איכותית .

העניין הוא שהמורשת הכתובה - מפוארת .

העקרונות הכתובים - מקדימי זמנם.

והמימוש - מעולם לא היה משהו .

אנחנו מתגאים ומתנאים בדברי נביאנוּ , בדברי חז"ל .

אבל אין לנו לא אז ולא היום מה להתגאות במימוש העקרונות היפים .

מי הקשיב לדברי הנביאים , ומי הקשיב ליורשיהם .

והיום - אנחנו פוסלים דברי מקדימי זמנם וחורצים - תוך עיוות נורא של המקור - שבימינו ניתנה הנבואה לטפשים , אף על פי שהמקור קובע שהיא ניתנה לחכמים ( בבא בתרא דף י"ב ).

הגיגיך באשר למה כדאי לעשות - הם במידה רבה חסרי טעם , כיוון ש אנחנו יודעים מה כדאי .

עלינו לחקור מדוע מה שכדאי לעשות - הידוע זה מכבר - איננו מתממש .

משנדע - נוכל גם לתקן .

ואם אוכל לפרוש דבר הגות משלי על " מה כדאי " , הייתי אומר :

אני חושב שכדאי שכל ההוגים , המטיפים , מורי הדרך לתיקון עולם המצביעים על יעדים נשגבים ומדהימים - גם יציעו דרכים ( פראגמאטיות וניתנות לביצוע מוצלח ) כיצד להביא למימושם בקרב קהילות וחברות שלא בדיוק ששות לשתף פעולה במימוש היעדים , אפילו אם חלק מהחברים בהן מסכימים איתם .

ביי

אלי

אלי שלום

http://www.ligdoltv.co.il/site/short/104438

אם יהיה לך זמן אז תקרא על רגל אחת על יסודות החינוך האינטגרלי תודה עופר

היי עופר

לצערי , אין אפשרות להיכנס לקישור שהפנת אותי אליו . אני ממליץ שתערוך שוב את התגובה שלך , ולאחר שתשבץ מחדש את הקישור  - לחץ על ENTER  על מנת שהקישור יהיה פעיל .

בכל מקרה אני מכיר את החינוך האינטגראלי , כשם שאני מכיר עוד כמה אסכולות חינוכיות והוראתיות מתקדמות .

העובדה העצובה היא שברובן , האסכולות הללו , למרות הרציונאל המתקדם והנאור שלהן – לא הצליחו לבצע את פריצת הדרך ולהפוך לנחלת הרוב .

יש לכך סיבות רבות .

לכן , תגובתך עדיין נותרת מותירה את ההערה שלי כשהיא בעינה עומדת .

יש מציאות , יש אידיאל / ים  נאורים ויפים , ויש פער עצום במימוש האידיאל / ים , כיוון שלא נעשתה מלאכת חקר עמוקה לגבי הסיבות לתקפות המציאות שאותה רוצים לשנות , ולכן גם לא ננקטו הצעדים הנכונים לממש את החזון או את החזונות הנפלאים .

אכן , יש אפשרות לחזור ולהטיף , לחזור ולהרצות , אבל זה יכול לקחת שנים רבות עד לשינוי , ובינתיים נגרמים פגיעה והרס רבים .

אני מציע לך ולאנשים טובים כמוך , לנטוש לפרק זמן את ההקדשה להגיגים חזוניים , ולהפנות את מרצכם לחקר הכישלון או הקושי בהחדרת האידיאלים  , ולחפש פיתרונות ממשיים .

הדברים שאני כותב לא נועדו לרפות את ידיך , אלא נועדו להפנות את מאמציך לכיוון שיביא להצלחה .

אני עצמי שייך לזרם חינוכי מתקדם ביותר , שנחל במהלך 25 השנים האחרונות הצלחות זניחות אף על פי שהרציונאל שלו הוכח . פשוט מפני שלא נחקרו הסיבות לכישלון החדרת האג'נדה .

בדרך כלל רוב מתקני העולם מתרכזים ב"מה לא בסדר בקיים "  ו " איך הדברים אמורים / צריכים /יכולים  להיות " . אך לא בשאלה " מדוע הדברים הם כמו שהם , וכיצד ניתן לשנות בצורה אפקטיבית " .

בהצלחה לך, ולעמיתיך

ביי

אלי

צטט: עופרנקש0 2013-02-12 04:32:25

 

הכל מבוסס על אהבה וקשרים בין אישיים, אם למישהו יש ספק אז תראו את הסרט, ותראו ניסוי מדעי על בסיס נסיוני של תלמידים ביפן. ואם מישהו יגיד נו אז מה, זה יוצא מהכלל, אז היוצא מהכלל אינו בא להעיד על עצמו, אלא על הכלל כולו.

 

      "היכן את עובדת?"

        "בבית-הספר סדברי-ואלי."

        "מה את עושה?"

        "כלום."

        ל א   לעשות מאומה בסדברי-ואלי דורש המון אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון.  אני משתפרת בזה משנה לשנה, ומשעשע אותי לראות כיצד אני ואחרים נאבקים בסכסוך הפנימי הבלתי נמנע המתעורר בנו. הסכסוך הוא בין הרצון לעשות דברים למען אנשים, להעביר להם  את הידע שלך ואת הבינה שקשה כל כך היה לרכשם, לבין ההכרה שילדים חייבים ללמוד בכוחות עצמם ובקצב שלהם. השימוש  בנו  מוכתב על ידי רצונותיהם, לא על ידי רצונותינו. עלינו  להיות שם כאשר אנו מתבקשים להיות שם, ולא כאשר אנחנו מחליטים שעלינו להיות שם.

        ל ל מ ד, להפיח השראה, ולייעץ, הן כולן פעילויות טבעיות שנראה כי מבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהן מסביב לילדים. בלי פעילויות אלו, על כל דור היה להמציא הכל מחדש, החל מהגלגל וכלה בעשרת הדיברות, מעבודות המתכת ועד החקלאות. בני-אנוש   מעבירים את הידע שלהם לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה -- וכביכול בבית-הספר.  לצערנו ככל שבתי-הספר מתאמצים ומשתדלים  להעניק הדרכה יחידנית לתלמידיהם, יותר נזק  הם גורמים לילדים. הצהרה זו דורשת הסבר, היות והיא סותרת לכאורה את מה שזה עתה אמרתי, היינו, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים ללמוד כיצד להיכנס לעולם ולהיות לתועלת בו.  מה שאני למדתי, בצורה איטית מאד ומכאיבה במשך השנים, שילדים מקבלים החלטות  חיוניות  בעצמם בדרכים שאין באפשרותם של המבוגרים לחזותן מראש או אפילו לדמיינן.

        ח ש ו ב  על העובדה הפשוטה שבבית-הספר סדברי-ואלי, תלמידים רבים מחליטים להתמודד עם אלגברה ולא בגלל שעליהם לדעת אלגברה, או בגלל שזה מעניין אותם, אלא בגלל שהם מתקשים בזה, זה משעמם, והם גרועים  בזה. הם חשים צורך להתגבר על פחדם, על הרגשתם שהם אינם מתאימים, על העדר משמעת אצלם. פעם אחר פעם, תלמידים שקיבלו  החלטה זו משיגים מטרתם המוצהרת  ועושים  צעד ענק בבניית האני שלהם, ביטחונם, ואופיים.

        א ז  מדוע זה לא קורה כאשר כל הילדים נדרשים או מעודדים ללמוד אלגברה בבית-הספר התיכון? התשובה היא פשוטה. על מנת לגבור על משוכה פסיכולוגית כלשהי עלינו להיות מוכנים לקחת על עצמנו התחייבות אישית מסוימת. מצב נפשי כזה מושג רק אחרי התבוננות  אינטנסיבית וניתוח עצמי, ולא יכול להיות מוכתב על ידי אחרים ולא ניתן  ליצור  אותו  עבור  קבוצה. כל מקרה הוא מאבק אישי וכאשר הוא מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לסייע רק כאשר הם מתבקשים לעשות כן, ותרומתם לתהליך היא קטנה לעומת העבודה שהתלמיד משקיע.

        ק ל  לתפוש את המקרה של אלגברה. למרות שהוא לא כל כך מאיר עיניים כמו אותן שתי דוגמאות שעלו לאחרונה בהגנה על תזות: נערה אחת שהייתי מאד קרובה אליה ושבקלות יכולתי להשלות את עצמי במחשבה ש"הדרכתיה" גרמה לי להלם אמיתי כאשר בניגוד  ל"בינתי" מצאה יותר תועלת להשתמש בזמנה בבית-הספר בלהתרכז ביצירת קשר חברתי וארגון מסיבות ריקודים במקום ללטש את כישורי הכתיבה שיהיו נחוצים לה במקצוע  שבחרה כעיתונאית. לא היה עולה על דעתו של איש מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה המסוימת הזאת לייעץ או להציע לה את דרך הפעולה שהיא כל כך בחכמה בחרה לעצמה, מודרכת על ידי הידע הפנימי והאינסטינקטים שלה בלבד. היו לה בהתחלה בעיות שהיא הבחינה בהן בבירור, ואז היא עברה לפותרן בדרכים יצירתיות ואישיות. בהתעסקותה הישירה עם אנשים במקום להתבונן בהם מהצד, היא למדה יותר על האנשים וכתוצאה מכך השיגה יותר עומק והבנה פנימית שבבוא הזמן הביאו אותה לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשעורי אנגלית היו מאפשרים לה להשיג זאת טוב יותר? אני מסופקת.

        א ו  מה בנוגע לנערה שאהבה לקרוא ואיבדה את אהבת הקריאה אחרי זמן מה של שהייה בביה"ס סדברי-ואלי? במשך זמן ממושך היא הרגישה שאיבדה את שאיפתה, תבונתה, ואהבתה ללמוד כי כל מה שעשתה היה לשחק בחוץ. אחרי שנים רבות היא הבחינה שהיא קברה  את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם החיצון. רק אחרי  שהיא הייתה מסוגלת להתגבר על בעיותיה החברתיות, ורק אחרי שהיא למדה ליהנות מהפעילות בחוץ ומפעילות גופנית, רק אז היא חזרה לספריה האהובים. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע ולחוויות חדשות. האם אני או מורה אחר היינו יודעים כיצד להדריך אותה באותה תבונה כמו שהיא הדריכה את עצמה? חושבתני שלא.

        ת ו ך   כדי כתיבה זו נזכרתי בדוגמה נוספת מלפני שנים רבות. היא מדגימה כיצד סוג העידוד החיובי וההעשרהֶ המקובלים יכולים להביא לתוצאות הפוכות ומאד מגבילות. התלמידֶ נשוא הדוגמה היה כמובן חכם, חרוץ  ולמדן. כל בחינה בראשיתֶ חייו הייתה מראה אותו כבעל כשרון רב במתמטיקה. מה שבעצם הוא עשה בעיקר בעשר שנות שהותו בביה"ס סדברי-ואלי היה להשתתף בספורט, לקרוא ספרות, ויותר מאוחר בשנות העשרה בחייו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר. הוא למד אלגברה, לרוב בעצמו אולם כנראה שהקדיש מעט מזמנו למתמטיקה. כעת, בגיל עשרים וארבע, הוא בוגר במתמטיקה מופשטת ומצליח מאד, באחת האוניברסיטאות הכי טובות. צמרמורות עוברות בי לחשוב מה היה קורה איתו לו היינו "עוזרים" לו  במשך שנותיו פה לצבור ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם היה לו כילד קטן, הכוח הפנימי לעמוד בפני שבחנו וחנופתנו ולעמוד על דעתו לקרוא ספרים, להתבטל בספורט  ולנגן מוסיקה? או היה בוחר באופציה להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ובמדע והיה מתבגר עם המשאלה הבלתי מסופקת לדעת בתחומים אחרים? או היה מנסה לעשות הכל?  ובאיזה מחיר?

        כ ע ז ר   ש כ נ ג ד  לדוגמה הקודמת ברצוני להביא מקרה אחר אשר מאיר עוד היבט של גישתנו.  לפני שנים מספר, נערה בשנות העשרה שלה שהייתה תלמידה בביה"ס סדברי-ואלי מאז היותה בת חמש, אמרה לי במידה מסוימת של כעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה  כלום.  אני לא הייתי תמימת דעים עם הערכת עצמה, אולם לא רציתי להתווכח עמה, לכן, רק אמרתי, "אם למדת כמה רע זה לבזבז זמן, אז לא יכולת ללמוד שעור טוב יותר כה מוקדם בחייך, שעור שיהיה לך יקר ערך לכל ימי חייך". תשובה זו הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא דוגמה טובה לערך שיש לאפשר לצעירים לעשות טעויות וללמוד מהן, במקום לכוון את חייהם במאמץ למנוע טעויות.

        מ ד ו ע   שלא נאפשר לכל בן-אדם להחליט בעצמו כיצד להשתמש בזמנו? זה היה מגדיל את הסיכויים שהאנשים יגדלו כאשר הם ממלאים את הצרכים החינוכיים הייחודיים של עצמם מבלי שאנחנו המבוגרים נבלבל אותם, שהרי לא יכולנו לעולם לדעת מספיק או להיות מספיק נבונים על מנת לייעץ להם כיאות.

        ל כ ן   אני  מלמדת  את  עצמי לא לעשות מאומה, וככל שיותר  מסוגלת אני לעשות זאת, עבודתי יותר טובה. נא לא להסיק את המסקנה שהצוות הוא מיותר. יכולת לומר לעצמך שהילדים כמעט מנהלים את בית-הספר בעצמם, אז מדוע להחזיק צוות גדול כזה, רק בשביל לשבת ולא  לעשות כלום. האמת היא שבית-הספר והתלמידים זקוקים לנו. אנחנו שם על מנת להשגיח ולהזין את בית-הספר כמוסד ואת התלמידים והיחידים.

        ת ה ל י ך  ההכוונה העצמית, או לפרוץ את דרכך, באמת לחיות  את  חייך במקום להעביר את הזמן, הוא טבעי אך לא מובןֶ מאליו לילדים אשר גדלים בתרבות שלנו. בכדי להגיע למצב נפשי זה הם זקוקים לסביבה שהיא כמשפחה, בקנה-מידה יותר גדול מהמשפחה הבסיסית, אולם תומכת ובטוחה באותה מידה. הצוות, בהיותו קשוב ודואג ובו בזמן לא מכוון וכופה, מקנה לילדים את האומץ והתנופה להקשיב לאני הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו מסוגלים כמו כל מבוגר להדריך אותם, אולם הסירוב שלנו לעשות כן הוא כלי חינוכי בשימוש פעיל על מנת ללמד אותם להאזין לסביבתם אולם להקשיב רק לעצמם, לא לאחרים אשר במקרה הטוב, יודעים רק מחצית מהעובדות עליהם.

        ה מ נ ע ו ת נ ו  מלומר לתלמידים מה לעשות אינה נתפשת על ידם כהעדר משהו, כריקנות.  להפך, זה כוח הדחיפה אשר מביא אותם לפרוץ את דרכם לא תחת ההדרכה שלנו אלא תחת דאגתנו התומכת. כי זה דורש עבודה ואומץ-לב לעשות מה שהם עושים למען עצמם  ובעצמם.  זה דבר שאינו ניתן לעשותו בחלל ריק של בידוד. זה דבר הצומח בקהילה חיה וסבוכה אשר הצוות מיצב ומנציח.

["האמנות לא לעשות מאומה - תפקידו של המורה בבית-הספר הדמוקרטי סדברי ואלי", מאת, חנה גרינברג, הניסיון של בית-הספר סדברי-ואלי.] 

 [ The Art of Doing Nothing, by Hanna Greenberg, The Sudbury Valley School Experience. ] 

ברצוני לכתוב בקיצור נמרץ על נושא אשר כמעט אינו מוזכר בפרסומים של בית הספר סדברי ואלי, מסיבות טובות, לדעתי. בעצם, אינני לגמרי בטוחה שזה נבון לכתוב קטע קטן זה!

כאשר בית-הספר היה בשלבי פיתוח לקראת פתיחתו וכן בשנים הראשונות לקיומו, הקדשנו רבות ממחשבתנו לדבר שהטוב ביותר לכנותו, "זכויותיהם של הילדים" במובן הפוליטי-חברתי. חשיבתנו כפי שהשתקפה בכתובים שלנו התמקדה אז במבנה בית-הספר כמוסד דמוקרטי המקדיש עצמו לאפשר לילדים את מימוש זכויותיהם המלאות, אשר נשללו מהם יום-יום בכל בתי הספר האחרים --  כגון זכותם לצדק ושוויון בפני החוק כן זכותם להשתמש בזמנם בהתאם לרצונם. אנחנו ניסחנו ערכת כללי התנהגות משלנו, וכך  כרכנו את הקהילה כולה, ילדים ומבוגרים כאחד. "אדם איננו יכול להפר את זכויותיו של אחר" "אדם איננו יכול להפריע בפעילויותיו של אחר" "אדם איננו יכול להשתמש ברכושו של אחר ללא הסכמתו". "אדם איננו יכול לסכן את בטחונו של האחר". וכן הלאה באותה הנימה. מערכת שיפוטית פותחה על מנת להגן על זכויות אלה וכדי להבטיח הגינות וצדק.

בנוסף לכך ארגנו את בית הספר כך שיאפשר חופש מרבי מהתערבותם של המבוגרים בחיי היום-יום של התלמידים. כל זמן שהילדים אינם פוגעים באחרים, הם יכולים לעשות כרצונם עם זמנם בבית-הספר. המבוגרים בבתי ספר אחרים עורכים תכנית לימודים, מלמדים את החומר לתלמידים ואחרי כן בוחנים ונותנים ציונים לנלמד. המבוגרים בבית הספר סדברי ואלי הם שומרי הראש של חופש הילדים לעסוק במה שמעניין אותם וללמוד מה שהם רוצים. הם גם נמצאים שם על מנת לענות על שאלות ולהקנות מיומנויות מסוימות או ידע כאשר הם מתבקשים לעשות זאת על ידי התלמידים.

המבנה של סדברי ואלי מספק את הבסיס להיבט שני של בית-הספר אשר בדרך כלל אנחנו לא מדברים הרבה עליו, למרות שהוא אחד המאפיינים החשובים של בית הספר: יצירה ושמירה על סביבה מזינה בה ילדים מרגישים שדואגים להם. מלכתחילה, נמנענו מלכתוב על האווירה החמימה אשר יצרנו. אני מאמינה שנמנענו מלדבר על היבט זה מסיבות רבות. ברצוני להתייחס לאחדות מהן:

ראשית כל והחשובה ביותר, אנו פועלים על פי ההנחה שאם נבטיח שהצדק והחופש  ישררו, אזי התלמידים יצמחו. הם ירגישו מספיק מוגנים ובטוחים כדי לפתח את אופיים וכדי למפות את מסלולם לאורך החיים בדרך בריאה ומרגשת, לא משנה מה אנחנו נעשה כמבוגרים, העיקר שלא נפריע להם.

שנית, סדברי ואלי תוכנן להיות בית-ספר יום אשר משלים את משפחתו של הילד אם כי לעולם לא גובר עליה בחשיבותה. אי לכך ההנחה היא שהילד מקבל מנה שלמה של אהבה מקרב משפחתו, ומנצל את בית-הספר כדי לפתח מרחב רחב יותר של יחסים, החל מיחסים קרובים ואינטימיים וכלה ביחסים בלתי אמצעים, כולם כמובן נקבעים על ידי הילדים עצמם.

שלישית, תמיד הרגשנו שבזמן שאפשר לחוקק זכויות, אינך יכול לחוקק רגשות. אם מוסד כלשהו מבטיח מבנה דמוקרטי וכיבוד זכויות הילדים, אפשר לראות מהר מאוד אם הוא מספק את הסחורה. אולם אם הוא מבטיח דאגה-אוהבת-ורכה, לעולם אין לדעת מה זה אומר באמת. לכן לעולם לא דיברנו על דבר הקשור עם רגשות.

רביעית, אין זה מצופה שבתי ספר בתרבות שלנו יספקו סביבה מתאימה לצמיחה פנימית. מטרתם העיקרית היא להעביר מיומנויות וידע ולהכין את הצעירים לקריירה מוצלחת. בסדברי ואלי, אנו רוצים מקום אשר אינו גוזל מהילדים את זמנם לחקור ולגלות את העצמי-הפנימי שלהם. לכן, בכתובים שלנו, התמקדנו במציאות של בתי הספר הקיימים, ודיברנו על זכויות וחופש לעשות מה שהנך רוצה לעשות עם זמנך, ולא דיברנו על נושאים רגשיים, שהם חמקמקים יותר ואשר, למרות הכול, תפסו חלק גדול מהזמן והאנרגיה שלנו מידי יום-ביומו.

ממלכת הצמיחה האישית המשתנה-כל-הזמן, היא בלתי ניתנת למישוש וברת-חלוף מדי מכדי לתפשה בדיוק מדעי. בדומה ליופיו של הטבע, היא רגעית והולכת-ונעלמת. אומנים משתדלים ומתאמצים ללכוד את הרגע ולהעניק לו חיי נצח, אולם אמנות בשיאה היא התקרבות גרועה למה שהטבע יכול לעשות. בגלל שאיננו יכולים להעריך כמותית חוויה מסוימת נראה שלעיתים אנו ממעיטים בחשיבותה. בעידן התעשייתי-טכנולוגי שלנו, אנחנו מודדים את הכול (ציונים, הערכות, ותעודות, למשל) ומצמצמים את כל המורכבויות לדפי נתונים ממוחשבים. אולם אין למדוד את החיים תוך כדי זרימתם, מבלי שיאבדו את משמעותם. אותו הדבר נכון עם הילדים בבית ספרנו אשר אינם באים לקבל שיעורים אלא באים לחיות את חייהם, לחקור את הטבע, את עצמם ואת תרבותנו. הם עורכים ניסויים, עורכים תצפיות, מנתחים וחולמים. הם גדלים, מתבגרים ומתכוננים לחיים כמבוגרים. אולם הכיצד וה-מה וה-מדוע הם עניין פרטי של כל אחד ואנו איננו מסיגים גבול כדי להעריכם. לכן, אין אנו למעשה יכולים לחקור או לנתח או לשרטט כך שהכול יוכלו לראות את מה שחשבתני שהוא ההיבט החשוב ביותר בבית ספרנו. אנחנו איננו יכולים אפילו להתחיל לתאר כיצד אנחנו מזינים את הצמיחה; כיצד אנחנו תומכים בילדים כאשר הם מרגישים אבודים או מתנהלים בכבדות; כיצד אנחנו מבטיחים להם חזור והבטח ומלמדים אותם שאנחנו מאמינים בהם ושהם יכולים לעשות כל  דבר שהם רוצים במידה והם עובדים קשה כדי להשיג את מטרותיהם.

סדברי ואלי הוא קהילה מורכבת. יעדיו והמבנה שלו משורטטים ומובעים בבירור. אולם מה שגורם לכל זה לעבוד הוא מסתורי ובלתי ניתן למישוש. הוא עשוי ממעשים קטנים רבים, אשר כולם ביחד יוצרים מוסד חינוכי חי ומשתנה תמיד. זה מקום בו התלמידים יכולים ללמוד כיצד להיות הם-עצמם -- עם הכרה-עצמית, עם ביטחון, ועם שמחת-חיים, הכול מחוזק על ידי ההכרה שלמבוגרים שמסביבם יש מחויבות להזין את צמיחתם.

[ "הגורם הדומם", מאת, חנה גרינברג, הניסיון של בית הספר סדברי ואלי, 1987. ] 

"אתיקה" (ערכים) היא שיעור אשר ניסיון החיים מלמד.   

ההצעה, שיש ללמד מוסר (ערכים) בבתי-הספר הממלכתיים שלנו, נדונה בעצמה מעל דפי העיתונות במיוחד מאז שמתפרסמות ידיעות על האלימות במדינה -- אלימות בבית, אלימות בבית-הספר, בסביבה ובחברה. לצערנו, סוגיות מורכבות אחדות התבלבלו בוויכוח זה.

ראשית כל, חשוב להבין שבתי-הספר שלנו כפי שהם בנויים כיום אכן מלמדים את התלמידים מגוון שלם של ערכים, והם כלולים בדפוס התנהגות מוגדר היטב. האינדוקטרינציה היא גלויה, והמעקב ממצה. למעשה, רבות נכתב בימים אלה על הנושא, לרוב בצורה ביקורתית.

למשל, בתי-ספר מלמדים את הערך של ציות לסמכות, ציות מוחלט וללא עוררין. הם מטיפים להתאמה ולהסתגלות (לקונפורמיות), ותומכים בזאת על ידי סוללה מדהימה של מבחנים סטנדרטיים, אשר ניתנים כמעט בכל בתי-הספר בארץ, לילדים מכל הגילים. הם מטביעים באופן שאינו ניתן למחיקה את הערך של תחרותיות הורסת, ואת הגישה הנלווית לו ש"חבר'ה בעלי מרפקים חלשים מסיימים אחרונים". הם לועגים ומבטלים את ערכי האינדיבידואליות, החופש, הסובלנות, והשוויון.

אני יכול לשמוע את מקהלת ההתנגדויות של מחנכים ממערכת החינוך הציבורית, אשר זועקים שאין לי מושג מה באמת קורה, וכד', וכד'. אולם קוראי מסה זו, ילדים ומבוגרים, יודעים שמה שאני אומר הוא נכון, ואם אני חוטא במשהו, הוא בכך שאני נוקט בלשון המעטה. וזה מה שהיה לומר לאחד מנציגי החינוך הציבורי הטובים ביותר בארצות הברית, ג'ון גטו (John Gatto), מורה-השנה של ניו-יורק בשנת 1991, בנאום חשוב שהוא נשא בפני קהל: "האמת היא שבתי-הספר אינם מלמדים למעשה דבר מלבד כיצד לציית להוראות".

כמובן, מה שהמבקרים ממליצים למעשה היא הוראת ערכת ערכים שונה, שהיא יותר לטעמם. מזכירים כדוגמאות, את הוראת המסורת היהודית או הוראת המוסר של קוהלברג; למבקרים אחרים, יש עדיפויות אחרות. קשה למתוח ביקורת על כל אחת מהבחירות הללו, אולם הנקודה העיקרית היא שעצם הרעיון "להורות" לילדים בבית-הספר, על פי ערכת ערכים כלשהי, הוא נטול-בסיס. האנשים אינם לומדים ערכים על ידי הוראה בכיתות. במקרה הטוב, הילדים רואים הוראה כזו כמשעממת וכבלתי שייכת; במקרה הגרוע, הם מתייחסים אליה כאל הטפה מעוררת דחייה.

שיטת החינוך של היפנים למשל, היא הוכחה לכך. נכון ששיעורי מוסר הם חלק בלתי נפרד מהחינוך היפני, עם זאת, אנחנו תמהים על יעילותם. אכן, התנהגותם של היפנים במחצית הראשונה של המאה הזאת, במשך כל מלחמת העולם השנייה, לא הייתה מביאה איש להצביע עליהם כדגמים להתנהגות מוסרית. גם היום אינני כל כך בטוח שהייתי עושה זאת. אגב, המדינה השנייה אשר זכורה כמצטיינת במשך זמן רב, מעל מאה שנה, בהוראת הפילוסופיה והאתיקה הייתה גרמניה. ואין צורך להרחיב את הדיבור.

דבר המביא אותי לנקודה השלישית והעיקרית: אנתרופולוגים ופילוסופים הבחינו זה זמן מה שהאופן בו מועברים ערכי מוסר לילדים הוא דרך הפעילות היומיומית, על ידי דגמים בעלי תפקיד של מבוגר ועל ידי הילדים. זו הסיבה מדוע המשפחה היא מוקד החינוך המוסרי: ילדים חשופים בקביעות להתנהגות של הוריהם ושל אחיהם ואחיותיהם, וקולטים, על ידי חיקוי ועל ידי התהליך של בנית מושגים, את המסגרת המוסרית שביסוד המעשים של "מוריהם". ובמסגרת הבית, ילדים מעורבים בקביעות במעשים אשר הם ומשפחותיהם מעריכים במונחים מוסריים.

החינוך המוסרי שייך לבית. כמובן שהוא שייך לשם, אולם האם זה מוציא אותו מרשות בית-הספר ?

זה בוודאי אינו מוציא את החינוך המוסרי מרשות בית-הספר !!

הדרך היחידה שבה בתי-הספר יכולים להפוך לספקים משמעותיים של ערכים מוסריים היא במידה והם יעניקו לתלמידים ולמבוגרים ניסיונות חיים-אמתיים אשר נושאים עימם משמעות מוסרית. ניסיונות כאלה נעדרים באופן בולט מהשגרה היומיומית של בתי-הספר הציבוריים כיום. ניסיונות אלה כוללים, למשל, תלמידים אשר במסגרת בית-הספר, בוחרים בעניינים שהם בעלי חשיבות עבורם; בחירות כגון, כיצד לחנך את עצמם להיות מבוגרים פוריים. הם כוללים תלמידים אשר מפעילים שיפוט בנושאים בעלי השלכות כגון, כללי בית-הספר או משמעת. יכולתי להמשיך ולהאריך במתן דוגמאות, אולם העניין הוא פשוט, ונחוצים מעט הסברים: כדי ללמד תלמידים מוסר, חייב שתהיינה להם הזדמנויות לבחור בין נתיבי פעולה אלטרנטיביים שהם בעלי משקל מוסרי שונה, וחובה שיורשה להם להעריך ולדון בתוצאותיהן של בחירות אלו.

בתי-הספר יפתחו את ערכי הסובלנות וכבוד האדם, את המודעות העצמית ואת האחריות של התלמידים, ויהפכו למעורבים בהוראת המוסר כאשר יהפכו לקהילות של אנשים אשר מכבדים באופן מלא והדדי את זכותם של האחרים לבחור. פירוש הדבר, שגם למורים וגם לתלמידים יינתן ייפוי-כוח במידה כזאת שעד כה מחנכים מקצועיים לא חשבו עליו. עד אשר יינתן ייפוי-כוח כזה, הערכים שבתי-ספר מלמדים, ימשיכו להיות בעימות חריף עם אלה שרוב הרפורמטורים היו רוצים לראותם נלמדים על ידי הנוער בחברה יהודית ודמוקרטית.

All Children are Full of Life