שהבן שלך יהיה מכונאי, לא שלי  

החופש מזין את התרבות ואת הלמידה !  

בכנס השנתי של "האגודה למען קידום המדע" אשר התקיים לאחרונה, נאמר רבות על הרעות של הבורות המדעית שקיימת באוכלוסייה בכללותה. מנהיגים רבים הדגישו שהידע המדעי האוניברסאלי הוא דבר מכריע בקביעת מדיניות ציבורית נבונה בדמוקרטיה, כמו כן הוא מכריע בשמירה על העליונות במדע ובטכנולוגיה.

ההאשמה על חוסר העניין שמפגין הנוער כיום הוטלה על בתי-ספרינו ועל האוניברסיטאות, בכל הרמות. בזה, יתכן שרוב האנשים יכולים להסכים. זה ברור שבתי-הספר היום עושים עבודה איומה בחינוכם של ילדים ברוב התחומים -- אופי, אחריות חברתית, ואזרחות טובה, כמו כן קריאה, כתיבה, היסטוריה, ומדע. ככל שיותר כסף מוציאים, נראה שהתוצאות הן יותר עלובות. כיתות יותר קטנות, מתקנים חדשים, ציוד יותר יקר, וצבא אמיתי של צוות תמיכה שנראה שאינו עוזר.

אולם הפתרון המוצע על ידי המרצים בכנס של "האגודה למען קידום המדע" * היה רק חזרה על אותן הנוסחאות הישנות אשר לעיתים כל כך קרובות נכשלו בשנים האחרונות יותר שיעורים במדע, יותר דרישות, יותר מדריכים מוסמכים המתווספים לתוכנית הלימודים החל מכיתה א´ ועד האוניברסיטה. מה שהמנהיגים האלה כנראה שוכחים, הוא הניסיון השורשי שהוא הבסיס של הדמוקרטיה: המקורות של הדמוקרטיה נובעים מהאמונה, שכפיה היא היפוכה של צמיחה אישית. האופן הבלתי רגיל בו צמחו הדמוקרטיות המערביות, מוכיח שככל שהאנשים נהנים מיותר חופש בתוך החברה, כן החברה בכללותה נהנית מיותר קידום אינטלקטואלי ומוסרי. הדמוקרטיות הליברליות נבנו על בסיס עקרון מאוד חשוב זה, אולם מנהיגינו בתחום החינוך, נראה שהם כל כך לא מודעים לעובדה זו, ממש כמו כל ילד בור !

התרופה לבעיית הבורות המדעית, לכל בורות אחרת, לרבות החינוך המקצועי -- וגם לאלימות -- היא, לעקור אחת ולתמיד את המחלה אשר ביסודה: כפיה בבתי-הספר. הטבע האנושי בחברה החופשית נרתע מכל ניסיון להכניס אותו בכוח לתוך איזושהי תבנית. ככל שיותר דרישות אנחנו מערימים על הילדים בבית-הספר -- ועל הסטודנטים באוניברסיטה -- כך בטוח יותר שנרחיק אותם מהחומר אותו אנחנו מנסים לדחוף דרך גרונותיהם. התשובה האמיתית היא חופש בבית-הספר -- חופש לכל ילד ונער, מכל גיל, לבחור את הפעילויות אשר סקרנותו הטבעית מובילה אותו אליהן ! ככלות הכול, הדחף של הילדים לשלוט בעולם מסביבם הוא אגדי. על בתי-ספרינו לשמור את הדחף הזה חי על ידי הזנתו בחופש שהוא זקוק לו כדי לצמוח.

נחוצות פחות פעילויות חובה, לא יותר -- למעשה, עדיף שלא תהיה פעילות חובה בכלל. אנשים אשר תוהים באם יש הגיון לדבר, עליהם להביט בניסיון של בתי-הספר הדמוקרטיים, אשר מוקמים ממש על בסיס עקרונות אלה. התוצאות הן בסך הכול מצוינות, כפי שהיינו מצפים.  

בתי-הספר להם מדינתנו זקוקה נואשות, כדי להבטיח חברה בת קיימא של אזרחים יצירתיים, בעלי יוזמה, וחופשיים, הם בתי-ספר המאפשרים לתלמידים חופש לעסוק בכל דבר שמעניין אותם. דגמים אחדים של בתי-ספר כאלה קיימים בעולם כיום, והם מבשרים עולם חדש של חינוך.

-----------------
* ראו: דו"ח ועדת הררי - "מחר 98" (שימו-לב, שנת  1998 !!).

לא צריך ללמד הכככל, או אפילו את הליבה, את כוווולם ! 

כיצד זה נעשה ?: 

   כאשר לוק הלך לעבוד אצל הפטולוג של בית-החולים, הוא הפך להיות המתלמד הרשמי הראשון של סדברי ואלי.

   לא הייתה דרך להסדיר שלוק יבצע ניתוחי-מתים בקמפוס. לא חשוב כמה מתוחכמים היו המתקנים בקמפוס, לא הייתה אפשרות לטפל בגוויות.

  בגיל חמש-עשרה לוק יכול היה לבחור בין אחת משתי האפשרויות. הוא יכול היה להמתין שש או שבע שנים עד שהיה מספיק מבוגר ואחרי שסיים את האוניברסיטה, ואז להמשיך בשטח שהוא בחר בו;  או יכול היה להמשיך קדימה כאשר הוא היה מוכן לכך, זאת אומרת מיד.

   לא ראינו כל סיבה מדוע שהוא ימתין. ניגשנו אל רופאים מקומיים ושטחנו בפניהם את המקרה שלנו, עד שמצאנו מישהו אשר ראה את הדברים כמונו. עשינו הסכם עימו, מאד דומה לעסקות אשר מתבצעות בבית-הספר:  הינך מקבל את לוק כעוזר, חינם בלי כסף כי זה חלק מהחינוך שלו; בתמורה, הינך נותן ללוק הכשרה מסוימת זו וזו. ההכשרה שהוא יקבל נוסחה בפרטי פרטים. כל המעורבים בעניין הסכימו לתנאים, ותכנית החניכות הראשונה של בית-הספר יצאה לדרך.

   הרעיון תפש. כאשר ג'יל פיתחה עניין בתיאטרון, במהרה היא הייתה מוכנה ללכת מעבר לבית-הספר. הקטע של ההפקה דיבר אליה -- איפור, תלבושות, תפאורה, תאורה.  היא התקבלה כחניכה בתיאטרון לואב בקמברידג', ולאחר זמן קצר היא הושכרה לעזור בתיאטרונים מקצועיים בכל הארץ. מקצועה החדש סייע לה לשלם את לימודיה באוניברסיטה, בה קיבלה תואר בתיאטרון בהמשך הקריירה שלה.

   מתי להישאר בקמפוס, מתי לזוז הלאה היה לעיתים נושא קשה להחלטה. בגיל ארבע-עשרה, שאול נמשך לצילום. לאחר זמן קצר, הוא השתמש בחדר חושך של בית-הספר, והשתלט על האלף-בית של מעבדת-הצילום. במהרה מתקני בית-הספר הפסיקו לספק אותו, אולם במקום לחפש במקום אחר, הוא החליט לשפר את מה שהיה בנמצא. לאט-לאט, בעבודה מייגעת, הוא למד נגרות בבית המלאכה. הוא עיין בספרי הדרכה של טכניקות-צילום. תוך שנה, הוא שיפץ לגמרי את מעבדת הצילום, וקנה ציוד משומש לפי הצורך. היות והוא היה הבן-אדם הרביעי אשר התאהב בצילום ושיפץ את חדר החושך, כאשר הוא סיים המקום נראה ממש נהדר. 

  אפילו זה לא היה מספיק כאשר הוא הגיע לגיל שש-עשרה. הוא היה זקוק להכשרה מיד ראשונה, מאומן. שבוע אחרי שבוע, שאול כיתת את רגליו מסביב לבוסטון, בחיפוש אחרי צלם מסחרי אשר יקבל אותו כמתלמד. התוצאות לא היו מעודדות. "לך לעמית", אמר אחד. "תעבוד במעבדה לפיתוח המוני", אמר אחר.

   כאשר הוא הגיע לג'ו, הוא ידע כיצד להציג את בקשתו. ההשגות נדחו, אחת אחרי השנייה. אולם ג'ו לא רצה להסתכן בהכשרת ילד צעיר. "היו לי עסקים עם בני-עשרה", הוא אמר, "והם כולם בלתי-אחראים. הם לא מגיעים בזמן, הם מלכלכים, הם מתעצלים בעבודה". שאול התעקש. בית-הספר נתן לו גיבוי, והתחייב התחייבות תקיפה. יומיים בשבוע, שאול נסע באוטובוס לבוסטון ועבד אצל ג'ו.

   הוא התחיל מאפס. לקראת סוף השנה, אחרי שהוא השלים את תקופת החניכות, הוא התבקש להישאר ולנהל את המעבדה של ג'ו.

   היום, שאול הוא צלם אמנותי, טכנאי ואיש מקצוע מושלם בצד המסחרי של המקצוע.

   עד היום, רק מתלמד אחד נכשל.  זה  קרה כאשר התברר שהמורה היה בלתי-אחראי מכדי לכבד את חלקו בהסכם. לאחר זמן מה, הסטודנט ויתר וחיפש במקום אחר.

   בן-אדם אחד הכשיר יותר מתלמדים שלנו מכל אחד אחר במשך השנים.

   אלן ווייט הוא קבלן לעבודות כלליות. כאשר בית-הספר נפתח לראשונה, הוא היה מנהל  בית-ספר ציבורי, הוא היה בראש הסולם הניהולי. אלן התברך בכישרונות האידיאלים למנהל מוצלח. יש לו הרבה שכל, אם כי הוא לא ראוותני. יש לו מזג נוח, ולעולם אינו מאבד את קור רוחו. הוא הוגן, מתוק, הגיוני, מאורגן.

   כאשר רק פתחנו, אלן היה מנהל בית-הספר הציבורי היחידי באזור המטרופוליטאני של בוסטון אשר נענה להזמנתנו הישירה לבוא ולראות מה עשינו. הוא הסתקרן.

   סקרנותו כמעט חיסלה אותו.

   לא לקח זמן רב עד שאלן, אז מפקח בתי-ספר בכפר מקומי אחד, הפך למעורב עמוקות עם הרפורמה בבתי-הספר. סדברי ואלי הפך להיות תחביבו. ככל שיותר הוא ראה בבית-הספר שלנו, יותר נסחף לעשות שינויים, אומנם מעט, בבתי-הספר הצבורים.

   במהרה נקרע הכפר שלו במחלוקת זועפת. דגם בית-הספר הציבורי החלופי שלו, המוזכר באהבה והתלהבות חמש-עשרה שנים מאוחר יותר על ידי אלה שביקרו בו ועבדו בו, אולץ להתקפל מהר מאוד.

   אלן נטש את החינוך הציבורי. נטש את הקביעות שלו, את הטבות הפנסיה המוגדלות שלו, את חוצפתו. הוא חזר לאהבה הישנה שלו, נגרות, ובמהרה היה לקבלן כללי.

   במשך כל השנים, אלן לעולם לא הפקיר אותנו. הוא היה שם כדי לסייע, לייעץ, ולנחם אותנו. החל מהשנה הראשונה והלאה, הוא נבחר מחדש שנה אחרי שנה כנשיא עמותת בית-הספר.

   וכאשר מישהו בבית-הספר התעניין בנגרות או בבניה, הוא במהרה מצא את עצמו כמתלמד אצל אלן.  ארבעה סטודנטים עברו דרך הידיים של אלן, למדו את המקצוע, והמשיכו הלאה לפרקטיקה של המקצוע.

   תכנית החונכות אפשר לאלן להיוותר בחינוך, במובן האמיתי של המילה. ונתנה לרבים  אחרים את ההתרגשות בעבודה כחונכים עם תלמידים צעירים, נלהבים ונמרצים.

[ פרק 4, שוליית הקוסם, מתוך הספר: סוף-סוף חופשי, בית-הספר סדברי ואלי, מאת: דניאל גרינברג, הוצאה לאור של בית-הספר סדברי ואלי, 1987. ] 

[ Chapter 4, ”THE SORCERER’S APPRENTICE,” Free at Last, The Sudbury Valley School, Daniel Greenberg, The Sudbury Valley School Press, 1987. ] 

תפקידו של המורה בבית-הספר סדברי ואלי .     

        "היכן את עובדת?"

        "בבית-הספר סדברי ואלי."

        "מה את עושה?"

        "כלום."

        ל א   לעשות מאומה בסדברי ואלי דורש המון אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון.  אני משתפרת בזה משנה לשנה, ומשעשע אותי לראות כיצד אני ואחרים נאבקים בסכסוך הפנימי הבלתי נמנע המתעורר בנו. הסכסוך הוא בין הרצון לעשות דברים למען אנשים, להעביר להם  את הידע שלך ואת הבינה שקשה כל כך היה לרכשם, לבין ההכרה שילדים חייבים ללמוד בכוחות עצמם ובקצב שלהם. השימוש  בנו  מוכתב על ידי רצונותיהם, לא על ידי רצונותינו. עלינו  להיות שם כאשר אנו מתבקשים להיות שם, ולא כאשר אנחנו מחליטים שעלינו להיות שם.

        ל ל מ ד, להפיח השראה, ולייעץ, הן כולן פעילויות טבעיות שנראה כי מבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהן מסביב לילדים. בלי פעילויות אלו, על כל דור היה להמציא הכל מחדש, החל מהגלגל וכלה בעשרת הדיברות, מעבודות המתכת ועד החקלאות. בני-אנוש   מעבירים את הידע שלהם לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה -- וכביכול בבית-הספר.  לצערנו ככל שבתי-הספר מתאמצים ומשתדלים  להעניק הדרכה יחידנית לתלמידיהם, יותר נזק  הם גורמים לילדים. הצהרה זו דורשת הסבר, היות והיא סותרת לכאורה את מה שזה עתה אמרתי, היינו, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים ללמוד כיצד להיכנס לעולם ולהיות לתועלת בו.  מה שאני למדתי, בצורה איטית מאד ומכאיבה במשך השנים, שילדים מקבלים החלטות  חיוניות  בעצמם בדרכים שאין באפשרותם של המבוגרים לחזותן מראש או אפילו לדמיינן.

        ח ש ו ב  על העובדה הפשוטה שבבית-הספר סדברי ואלי, תלמידים רבים מחליטים להתמודד עם אלגברה ולא בגלל שעליהם לדעת אלגברה, או בגלל שזה מעניין אותם, אלא בגלל שהם מתקשים בזה, זה משעמם, והם גרועים  בזה. הם חשים צורך להתגבר על פחדם, על הרגשתם שהם אינם מתאימים, על העדר משמעת אצלם. פעם אחר פעם, תלמידים שקיבלו  החלטה זו משיגים מטרתם המוצהרת  ועושים  צעד ענק בבניית האני שלהם, ביטחונם, ואופיים.

        א ז  מדוע זה לא קורה כאשר כל הילדים נדרשים או מעודדים ללמוד אלגברה בבית-הספר התיכון? התשובה היא פשוטה. על מנת לגבור על משוכה פסיכולוגית כלשהי עלינו להיות מוכנים לקחת על עצמנו התחייבות אישית מסוימת. מצב נפשי כזה מושג רק אחרי התבוננות אינטנסיבית וניתוח עצמי, ולא יכול להיות מוכתב על ידי אחרים ולא ניתן  ליצור  אותו  עבור  קבוצה. כל מקרה הוא מאבק אישי וכאשר הוא מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לסייע רק כאשר הם מתבקשים לעשות כן, ותרומתם לתהליך היא קטנה לעומת העבודה שהתלמיד משקיע.

        ק ל  לתפוש את המקרה של אלגברה. למרות שהוא לא כל כך מאיר עיניים כמו אותן שתי דוגמאות שעלו לאחרונה בהגנה על תזות: נערה אחת שהייתי מאד קרובה אליה ושבקלות יכולתי להשלות את עצמי במחשבה ש"הדרכתיה" גרמה לי להלם אמיתי כאשר בניגוד  ל"בינתי" מצאה יותר תועלת להשתמש בזמנה בבית-הספר בלהתרכז ביצירת קשר חברתי וארגון מסיבות ריקודים במקום ללטש את כישורי הכתיבה שיהיו נחוצים לה במקצוע  שבחרה כעיתונאית. לא היה עולה על דעתו של איש מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה המסוימת הזאת לייעץ או להציע לה את דרך הפעולה שהיא כל כך בחכמה בחרה לעצמה, מודרכת על ידי הידע הפנימי והאינסטינקטים שלה בלבד. היו לה בהתחלה בעיות שהיא הבחינה בהן בבירור, ואז היא עברה לפותרן בדרכים יצירתיות ואישיות. בהתעסקותה הישירה עם אנשים במקום להתבונן בהם מהצד, היא למדה יותר על האנשים וכתוצאה מכך השיגה יותר עומק והבנה פנימית שבבוא הזמן הביאו אותה לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשעורי אנגלית היו מאפשרים לה להשיג זאת טוב יותר? אני מסופקת.

        א ו  מה בנוגע לנערה שאהבה לקרוא ואיבדה את אהבת הקריאה אחרי זמן מה של שהייה בביה"ס סדברי ואלי? במשך זמן ממושך היא הרגישה שאיבדה את שאיפתה, תבונתה, ואהבתה ללמוד כי כל מה שעשתה היה לשחק בחוץ. אחרי שנים רבות היא הבחינה שהיא קברה  את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם החיצון. רק אחרי  שהיא הייתה מסוגלת להתגבר על בעיותיה החברתיות, ורק אחרי שהיא למדה ליהנות מהפעילות בחוץ ומפעילות גופנית, רק אז היא חזרה לספריה האהובים. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע ולחוויות חדשות. האם אני או מורה אחר היינו יודעים כיצד להדריך אותה באותה תבונה כמו שהיא הדריכה את עצמה? חושבתני שלא.

        ת ו ך   כדי כתיבה זו נזכרתי בדוגמה נוספת מלפני שנים רבות. היא מדגימה כיצד סוג העידוד החיובי וההעשרהֶ המקובלים יכולים להביא לתוצאות הפוכות ומאד מגבילות. התלמידֶ נשוא הדוגמה היה כמובן חכם, חרוץ  ולמדן. כל בחינה בראשיתֶ חייו הייתה מראה אותו כבעל כשרון רב במתמטיקה. מה שבעצם הוא עשה בעיקר בעשר שנות שהותו בביה"ס סדברי ואלי היה להשתתף בספורט, לקרוא ספרות, ויותר מאוחר בשנות העשרה בחייו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר. הוא למד אלגברה, לרוב בעצמו אולם כנראה שהקדיש מעט מזמנו למתמטיקה. כעת, בגיל עשרים וארבע, הוא בוגר במתמטיקה מופשטת ומצליח מאד, באחת האוניברסיטאות הכי טובות. צמרמורות עוברות בי לחשוב מה היה קורה איתו לו היינו "עוזרים" לו  במשך שנותיו פה לצבור ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם  היה  לו כילד קטן, הכוח הפנימי לעמוד בפני שבחנו וחנופתנו ולעמוד על דעתו לקרוא ספרים, להתבטל בספורט  ולנגן  מוסיקה? או היה בוחר באופציה להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ובמדע והיה מתבגר עם המשאלה הבלתי מסופקת לדעת בתחומים אחרים? או היה מנסה לעשות הכל?  ובאיזה מחיר?

        כ ע ז ר   ש כ נ ג ד  לדוגמה  הקודמת ברצוני להביא מקרה אחר אשר מאיר עוד היבט של גישתנו.  לפני שנים מספר, נערה בשנות העשרה שלה שהייתה תלמידה בביה"ס סדברי ואלי מאז היותה בת חמש, אמרה לי במידה מסוימת של כעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה  כלום.  אני לא הייתי תמימת דעים עם הערכת עצמה, אולם לא רציתי להתווכח עמה, לכן, רק אמרתי, "אם למדת כמה רע זה לבזבז זמן, אז לא יכולת ללמוד שעור טוב יותר כה מוקדם בחייך, שעור שיהיה לך יקר ערך לכל ימי חייך". תשובה זו הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא דוגמה טובה לערך שיש לאפשר לצעירים לעשות טעויות וללמוד מהן, במקום לכוון את חייהם במאמץ למנוע טעויות.

        מ ד ו ע   שלא נאפשר לכל בן-אדם להחליט בעצמו כיצד להשתמש בזמנו? זה היה מגדיל את הסיכויים שהאנשים יגדלו כאשר הם ממלאים את הצרכים החינוכיים הייחודיים של עצמם מבלי שאנחנו המבוגרים נבלבל אותם, שהרי לא יכולנו לעולם לדעת מספיק או להיות מספיק נבונים על מנת לייעץ להם כיאות.

        ל כ ן   אני  מלמדת  את  עצמי לא לעשות מאומה, וככל שיותר  מסוגלת אני לעשות זאת, עבודתי יותר טובה. נא לא להסיק את המסקנה שהצוות הוא מיותר. יכולת לומר לעצמך שהילדים כמעט מנהלים את בית-הספר בעצמם, אז מדוע להחזיק צוות גדול כזה, רק בשביל לשבת ולא  לעשות כלום. האמת היא שבית-הספר והתלמידים זקוקים לנו. אנחנו שם על מנת להשגיח ולהזין את בית-הספר כמוסד ואת התלמידים והיחידים.

        ת ה ל י ך  ההכוונה העצמית, או לפרוץ את דרכך, באמת לחיות  את  חייך במקום להעביר את הזמן, הוא טבעי אך לא מובןֶ מאליו לילדים אשר גדלים בתרבות שלנו. בכדי להגיע למצב נפשי זה הם זקוקים לסביבה שהיא כמשפחה, בקנה-מידה יותר גדול מהמשפחה הבסיסית, אולם תומכת ובטוחה באותה מידה. הצוות, בהיותו קשוב ודואג ובו בזמן לא מכוון וכופה, מקנה לילדים את האומץ והתנופה להקשיב לאני הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו מסוגלים כמו כל מבוגר להדריך אותם, אולם הסירוב שלנו לעשות כן הוא כלי חינוכי בשימוש פעיל על מנת ללמד אותם להאזין לסביבתם אולם להקשיב רק לעצמם, לא לאחרים אשר במקרה הטוב, יודעים רק מחצית מהעובדות עליהם.

        ה מ נ ע ו ת נ ו  מלומר לתלמידים מה לעשות אינה נתפשת על ידם כהעדר משהו, כריקנות.  להפך, זה כוח הדחיפה אשר מביא אותם לפרוץ את דרכם לא תחת ההדרכה שלנו אלא תחת דאגתנו התומכת. כי זה דורש עבודה ואומץ-לב לעשות מה שהם עושים למען עצמם  ובעצמם.  זה דבר שאינו ניתן לעשותו בחלל ריק של בידוד. זה דבר הצומח בקהילה חיה וסבוכה אשר הצוות מיצב ומנציח.

["האמנות לא לעשות מאומה - תפקידו של המורה בבית-הספר סדברי ואלי", מאת, חנה גרינברג, הניסיון של בית-הספר סדברי ואלי, 1987. תרגום לעברית, זכויות הפרט.] 

[ The Art of Doing Nothing, by Hanna Greenberg, The Sudbury Valley School Experience. ]  

צטט: carmit_levi 2013-11-01 03:29:56

החינוך הטכנולוגי הוא חינוך טוב והוא קיבל שם רע בגלל שהאנשים ששלחו לשם הם אנשים ממקומות מצוקה. לדעתי במקומות האלה צריך דוקא להחיל את צורת החינוך המתאימה יותר... חינוך מונטוסורי מתאים יותר והוכח כמועיל במקומות מצוקה.

בהיבטים מסויימים בית-ספר דמוקרטי דומה לגישה מונטסורי. לילדים בשתי המסגרות מותר יותר חופש לקבלת החלטות אודות מה מעניין אותם וכיצד ובאיזה קצב להצעיד את עצמם מאשר ברוב בתי-ספר אחרים. שני המודלים גם מחזיקים בהנחה הבסיסיית שילדים הם סקרנים מטבעם ואין צורך להכריח אותם ללמוד. אולם לילדי מונטסורי מותר לבחור רק בין האלטרנטיבות המסויימות המוגשות להם על ידי המורה, לא מהמערך השלם של פעילויות אשר החיים עצמם מציעים. מחנכי מונטסורי מאמינים שכל הילדים לומדים על פי דפוסים ורצף מסויימים. הם מבססים את הפעילויות בכיתה על ההנחות מה "מתאים מבחינה התפתחותית" לכל קבוצת גיל, ומגבילים את הכניסה לפעילויות מסויימות אם פעילויות קודמות ברצף אשר תוכנן מראש טרם הושלמו. בית-ספר דמוקרטי לא מניח הנחות אודות כיצד ילדים כיחידים ילמדו בכל גיל. אין ציפיה שמישהו ילמד כפל לפני מספרים שליליים או כיצד לסרטט עיגול לפני ריבוע. עניין הוא אַמַּת הַמִדָּה היחידה לעיסוק בכל פעילות, וסיפוק הוא ההערכה היחידה של הצלחה.