להלן עוד חיזוק למחקריה של קרול דואק אודות  מנטאליות מקובעת ומנטאליות צומחת ( Fixed Mindset , Growth Mindset ) , למי שעדיין מפקפק בעניין הנחישות כמפתח להצלחה , וביחס לחשיבות ההתמקדות בטיפוח התנהגויות מבטיחות הצלחה יציבה ומתמדת והתייחסות לעקומת התקדמות אישית , לעומת חוסר הטעם בהתייחסות נצמדת ואובססיבית לתוצאות ( ציונים ) במהלך תקופת הצמיחה והגדילה של ילדים .

עידוד שקדנות [ מאמץ והתמדה ] והתייחסות רגועה ועניינית לקשיים,  לכישלונות , ולהצלחות , כמרכיבים אינטגראליים טבעיים ושווים בחשיבותם בתהליך התפתחוּת מתמיד – "מנצחת" בגדול כגישה חינוכית והוראתית איכותית .

http://www.ted.com/talks/angela_lee_duckworth_the_key_to_success_grit.html

עוד על עבודתה של אנג'לה לי דאקוורט , ראו בביבליוגרפיה בסוף

על אחריות ההורים וחזרתם כגורם מהותי בחינוך ילדיהם ובמערכת החינוך , למי שעוד לא עיין :

http://cafe.themarker.com/topic/2821371/

כשוולטר מישל הוכיח לנו שילדים המצליחים לדחות סיפוקים הם בסיס איתן לניבוי היותם בוגרים מצליחים (    http://en.wikipedia.org/wiki/Stanford_marshmallow_experiment , מבחן המרשמלו - Omemo.co.il )   עדיין היינו שבויים במנטאליות המקובעת (Fixed Mindset  ) שלפיה אתה נולד כדוחה סיפוקים ולכן כ" מצליחן " , או שאתה נולד כחסר שליטה ולכן כ"מפסידן " , או " בינוני " .

קרול דואק הראתה לנו שכל ילד יכול  לטפח את המנטאליות הצומחת שלו במקביל לטיפוח הנחישות והשקדנות – אם אנו , המבוגרים נסייע לו .

כל ילד יכול להיות " מצליחן " בתחומי העניין ו/או הבחירה שלו , לא כמי שנמצא במרוץ עכברים מטורף , אלא כמי שנהנה לחקור , ללמוד ולהתפתח עוד ועוד כחלק ממהותו כאדם .

בינינו ( המבוגרים ) – הילדים היו מתפתחים כך לבד , לולא התערבנו עם "השטויות " שלנו . הלא כולנו למדנו אין סוף דברים במגוון איסופי של תחומים עוד לפני שהלכנו  " למקום ששם לומדים באמת " , לב.י.ס , תהיינה ראשי התיבות הללו אשר תהיינה , והתחלנו  " להיטפש " .

בית הספר יכול להיות " מרחב צמיחה והתפתחות " אמיתי , או להישאר  בי"ס שהם גם ראשי התיבות של בית סוהר ובייבי סיטינג – כיום זה בעיקר שילוב לא מוצלח של השלושה , כשהמורים נדרשים להיות סוהרים ( מפורקים מנשקם ) במקום להיות מה שנועדו להיות - מבוגרים תומכים ומסייעים להתפתחות בוגרים שהם בראש ובראשונה בני אדם איכותיים .

וההורים – מסירים או מפחיתים מאחריותם בין אם מרצון ובין אם בכפייה .

קרול דואק , אנג'לה לי דאקוורט , ועוד רבים אחרים מראים לנו דרך לחולל שינוי.  אולי כדאי שננסה אותה ?

ביי

אלי

https://sites.sas.upenn.edu/duckworth

http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept13/vol71/num01/The-Significance-of-Grit@-A-Conversation-with-Angela-Lee-Duckworth.aspx

http://www.pbs.org/wnet/ted-talks-education/speaker/dr-angela-lee-duckworth/

http://therecreationalist.com/how-barbie-taught-my-daughter-grit/

היי כולם

בהמשך , ובהתייחס לדיון שעסק בציונים ובהצמדת גמול מורים אליהם - אני מביא חיבור שהופץ במועצה לרוח האדם בחינוך :

להלן סרטון קצר ומעניין בנושא הערכה ומשוב שאולי אפשר להוסיף לאוצר ההמלצות של הצוות

http://www.ted.com/talks/bill_gates_teachers_need_real_feedback.html

( ומי שמעוניין/ת – עוד שיחות טד בנושא חינוך http://www.ted.com/topics/education  )

באותו עניין של משוב ולמידה מעמיתים מצטיינים , על הערכה , משוב , ותגמול - ראו דבריה של ח"כ עינת וילף ואחר כך דבריו של פרופסור דן אריאלי .

זה אמנם לכאורה קצת חורג מתחום ההערכה , אבל זה בהחלט קשור לשאלות מה מעריכים / איך מעריכים / מי המעריך / מי המוערך / לַמה מעריכים / כיצד משתמשים בתוצאות ההערכה ?

בסופו של דבר , הדברים מתכנסים לשאלות כיצד - בשילוב תהליכי הערכה ומשוב - יוצרים שיפור והשגת איכות , וכיצד יוצרים מוטיבציה לשיפור ולהשגת איכות בקרב כל מי שקשורים לתחום ( הגורם האנושי ) , או מעצימים מרכיבים לא אנושיים תורמים ( מרכיבים ארגוניים , תנאים סביבתיים , אמצעים טכניים ) או לחלופין מנטרלים או מפחיתים השפעות של גורמים המפריעים לשיפור ולהשגת איכות  .

ביי

אלי

   תגמול דיפרנציאלי למורים

ינואר 25, 2012

במסגרת הסכם "עוז לתמורה" הוחלט להעניק תגמול למורים מצטיינים בכל בית ספר. מדובר במענקים חד פעמיים שיינתנו ל כ- 15% מהמורים בכל בית ספר, על פי קריטריונים שיקבעו על ידי ראמ"ה (הראשות הארצית למדידה והערכה). לדעת משרד החינוך, הסכם זה יביא לעליית מעמד המורה ושיפור פני החינוך בישראל.

חה"כ ד"ר עינת וילף מתנגדת לתגמול דיפרנציאלי למורים על בסיס הישגי התלמידים. שיטה זו, נכשלה בארה"ב ומחקר של אוניברסיטת הארווארד מדווח על ממצאים בעייתיים בתחום זה. לדבריה: "חבל להתחיל בארץ שיטה שהוכיחה עצמה ככישלון חרוץ בחו"ל."

לדעתה של חה"כ וילף, תגמול מורים מצטיינים איננו הפתרון וכי יש להמציא אופק תעסוקתי ואפשרויות קידום למורים בישראל. החלופות: לתגמל מורים על תרומה חינוכית עודפת בדרכים שונות לחלוטין ולא לחבר בין מדדים לבין שכר. למשל :

לתגמל מורים ותיקים ומצוינים על חונכות של מורים צעירים יותר והעברת ידע למורים אלה.

לתגמל מורים המעניקים מעל ומעבר לעבודתם החינוכית כגון מורים הנשארים שעות ארוכות לבחון בעל-פה תלמידים בעלי לקויות למידה, מצטרפים לטיולים וסיורים, מסייעים לפעילויות חברתיות, חונכים תלמידים מפריעים בעת שהם מורחקים משיעור, או שומרים בהפסקות.

   אתה הוא מה שאתה מודד

 

למנכ"לים יש בדרך כלל את כל הכסף שהם צריכים, אז מדוע נראה שאכפת להם בעיקר מערך המניה והתגמול שהוא מניב להם?

·         10:12

·         15.05.2012

·         מאת: דן אריאלי

קונסנזוס רופף משהו התגבש סביב הרעיון כי ביסוסו של שכר מנכ"ל על חמש שנים של תשואת מניות, למשל, יביא לחיסול התופעה של קבלת החלטות רשלנית כמו זו שהובילה ל"מיתון הגדול".

אולם, לדעתי גם אם אפשר היה לבנות תוכנית תגמולים שמתמקדת בערך לטווח הארוך לבעל המניות, היינו פותרים רק חלק מהבעיה.

תוכנית כזאת עדיין קושרת את המוטיווציה של המנכ"לים למספר הפכפך אחד - מחיר מניית החברה - ומניחה שהשכר בלבד הוא מה שמניע את המנכ"לים.

אינספור דברים יכולים לשמש מוטיווציה למנכ"לים – הכרה מצד העמיתים, לדוגמה, ואפילו רצון לשנות את העולם.

לאמיתו של דבר, למנכ"לים יש בדרך כלל את כל הכסף שהם צריכים, אז מדוע נראה שאכפת להם בעיקר מערך המניה ומהתגמול שהוא מניב, ולא מצורות אחרות של מוטיבציה?

התשובה פשוטה באופן מביך כמעט :

מנכ"לים דואגים לערך המניה כי ככה אנחנו מודדים אותם.

אם אנחנו רוצים לשנות את מה שמניע אותם, עלינו לשנות את מה שאנו מודדים.

ודאי תטענו שזה לא יכול להיות עד כדי כך פשוט – אבל פסיכולוגים וכלכלנים יגידו לכם שכן.

בני אדם מתאימים את התנהגותם למדדים שלפיהם מודדים אותם.

הדבר שבו נמדד אדם ידחוף אותו לנסות להפיק את המרב האפשרי במדד הזה.

מה שאתם מודדים הוא מה שתקבלו ! 

התופעה הזאת צפה פעם אחר פעם במחקרים. תנו למישהו מיילים של הנוסע המתמיד, והוא יטוס במסלולים מגוחכים כדי לנצל כמיטב יכולתו את המיילים שיש לו.

כשהייתי במכון הטכנולוגי של מסצ'וסטס (MIT) נמדדתי על פי יכולתי להתמודד עם מטלת ההוראה השנתית שלי, תוך שימוש בנוסחה מסובכת של דירוג הוראה. הדירוג, שנועד לעקוב אחר ביצועים בשלל ממדים, הפך עד מהרה למטרה בפני עצמה.

אף על פי שנהניתי ללמד, מצאתי את עצמי מבלה פחות זמן עם הסטודנטים משום שיכולתי להרוויח יותר נקודות בעשיית דברים אחרים.

התחלתי לבחון את ההזדמנויות על פי כמות הנקודות שהייתה מונחת על כף המאזניים. כאשר ניסיתי להפיק את המרב האפשרי במדד הזה, לא ניסיתי להשיג יותר עושר או אושר. גם לא חשבתי שצבירת נקודות רבות יותר תביא ללמידה יעילה יותר. זאת פשוט הייתה אמת המידה שהוצבה לי, אז ניסיתי להצליח בה ככל האפשר (ואני מודה שהייתי לא רע בזה).

התופעה הזאת מתרחשת גם ברמת הארגון.

מדינות שמשתמשות במבחני הערכה מתוקננים במערכת החינוך מייצרות ילדים שאכן מפגינים

ביצועים טובים במבחנים האלה, אך כושלים כשהם מתבקשים להפגין ידע באותו חומר בדרך אחרת.

האם זה אומר שהמורים שלהם גרועים בעבודתם? לא. הם פשוט מתנהגים כמו שאנשים מתנהגים כשהם נשפטים על בסיס מדד כלשהו.

לכן, בכל בוקר מנכ"ל מגיע למשרדו ובודק את המספר שעל פיו הוא נשפט: מחיר המניה. הוא ייפגש עם אנשים שיש להם רעיונות כיצד להפוך אותו לגבוה יותר. מפעם לפעם הוא יקנה או ימכור משהו, או יגייס אנשים אחדים ויפטר אחרים כדי להזיז את המספר הזה. וכל הזמן אנליסטים ימשיכו לעקוב, לשבח אותו כשהמספר עולה ולבקר אותו כשהוא יורד. אילו הייתם נתונים לביקורת חמורה כל כך, לא הייתם עושים כל מה שביכולתכם כדי להעלות את המספר? וכך גם אם הייתם יודעים שפעולותיכם כנראה יחזרו אליכם כמו בומרנג בטווח הארוך?

כדי לשנות את התנהגות המנכ"לים עלינו לשנות את המספרים שאנו מודדים. מדדים של ערך המניה המתמקדים בטווח הארוך הם התחלה, אבל חשובים אפילו יותר הם מספרים חדשים שיסבו את תשומת לבם של המנהלים למניעיה האמיתיים של הצלחה בת קיימא.

ומהם המספרים האלה? באופן אידיאלי, הם יתפרשו על פני ענפים, מצבים ומשימות, אבל הנה כמה אפשרויות נוספות:

כמה מקומות עבודה חדשים נוצרו בחברה שלך?

כמה חזק זרם הפטנטים החדשים אצלך?

עד כמה מרוצים הלקוחות שלך? העובדים שלך?

מהי רמת האמון בחברה שלך ובמותג שלך?

כמה פחמן דו־חמצני אתה פולט?

אף אחד מהמדדים האלה אינו קל למדידה כערך לבעל המניות. זה חלק מהסיבה לכך שאנחנו כל כך מקובעים ביחס למדד ההוא.

אבל אם נמדוד רק מה שקל, גם נמקסם רק את מה שקל.

פרופ' דן אריאלי הוא חוקר ומרצה בבית הספר למינהל עסקים באוניברסיטת דיוק בצפון  קרוליינה, ומחבר רבי המכר "לא רציונלי ולא במקרה"  ו"לא רציונלי אבל לא נורא". © מפרסומי "הרווארד ביזנס רוויו" (המופצים על ידי "ניו יורק טיימס")

הטור מתפרסם בגיליון יולי של מגזין TheMarker

סרטון :

דן אריאלי בכנסת  http://www.youtube.com/watch?v=Cml0LzxOcs4

ברוכים השבים ! 

אני חושב שביל גייטס שכח שיש לא מעט לומדים אוטודידקטים (Autodidacticism), ויש גם מה שנקרא, חינוך התערבותי מינימלי (Minimally invasive education). 

אכן, אתה הוא מה שאתה מודד. 

אולי לתגמל מורים המצטיינים באמנות לא לעשות מאומה, אלי ?: 

        "היכן את עובדת?"

        "בבית-הספר סדברי ואלי."

        "מה את עושה?"

        "כלום."

        ל א   לעשות מאומה בסדברי ואלי דורש המון אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון.  אני משתפרת בזה משנה לשנה, ומשעשע אותי לראות כיצד אני ואחרים נאבקים בסכסוך הפנימי הבלתי נמנע המתעורר בנו. הסכסוך הוא בין הרצון לעשות דברים למען אנשים, להעביר להם  את הידע שלך ואת הבינה שקשה כל כך היה לרכשם, לבין ההכרה שילדים חייבים ללמוד בכוחות עצמם ובקצב שלהם. השימוש  בנו  מוכתב על ידי רצונותיהם, לא על ידי רצונותינו. עלינו  להיות שם כאשר אנו מתבקשים להיות שם, ולא כאשר אנחנו מחליטים שעלינו להיות שם.

        ל ל מ ד, להפיח השראה, ולייעץ, הן כולן פעילויות טבעיות שנראה כי מבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהן מסביב לילדים. בלי פעילויות אלו, על כל דור היה להמציא הכל מחדש, החל מהגלגל וכלה בעשרת הדיברות, מעבודות המתכת ועד החקלאות. בני-אנוש   מעבירים את הידע שלהם לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה -- וכביכול בבית-הספר.  לצערנו ככל שבתי-הספר מתאמצים ומשתדלים  להעניק הדרכה יחידנית לתלמידיהם, יותר נזק  הם גורמים לילדים. הצהרה זו דורשת הסבר, היות והיא סותרת לכאורה את מה שזה עתה אמרתי, היינו, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים ללמוד כיצד להיכנס לעולם ולהיות לתועלת בו.  מה שאני למדתי, בצורה איטית מאד ומכאיבה במשך השנים, שילדים מקבלים החלטות  חיוניות  בעצמם בדרכים שאין באפשרותם של המבוגרים לחזותן מראש או אפילו לדמיינן.

        ח ש ו ב  על העובדה הפשוטה שבבית-הספר סדברי ואלי, תלמידים רבים מחליטים להתמודד עם אלגברה ולא בגלל שעליהם לדעת אלגברה, או בגלל שזה מעניין אותם, אלא בגלל שהם מתקשים בזה, זה משעמם, והם גרועים  בזה. הם חשים צורך להתגבר על פחדם, על הרגשתם שהם אינם מתאימים, על העדר משמעת אצלם. פעם אחר פעם, תלמידים שקיבלו  החלטה זו משיגים מטרתם המוצהרת  ועושים  צעד ענק בבניית האני שלהם, ביטחונם, ואופיים.

        א ז  מדוע זה לא קורה כאשר כל הילדים נדרשים או מעודדים ללמוד אלגברה בבית-הספר התיכון? התשובה היא פשוטה. על מנת לגבור על משוכה פסיכולוגית כלשהי עלינו להיות מוכנים לקחת על עצמנו התחייבות אישית מסוימת. מצב נפשי כזה מושג רק אחרי התבוננות אינטנסיבית וניתוח עצמי, ולא יכול להיות מוכתב על ידי אחרים ולא ניתן  ליצור  אותו  עבור  קבוצה. כל מקרה הוא מאבק אישי וכאשר הוא מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לסייע רק כאשר הם מתבקשים לעשות כן, ותרומתם לתהליך היא קטנה לעומת העבודה שהתלמיד משקיע.

        ק ל  לתפוש את המקרה של אלגברה. למרות שהוא לא כל כך מאיר עיניים כמו אותן שתי דוגמאות שעלו לאחרונה בהגנה על תזות: נערה אחת שהייתי מאד קרובה אליה ושבקלות יכולתי להשלות את עצמי במחשבה ש"הדרכתיה" גרמה לי להלם אמיתי כאשר בניגוד  ל"בינתי" מצאה יותר תועלת להשתמש בזמנה בבית-הספר בלהתרכז ביצירת קשר חברתי וארגון מסיבות ריקודים במקום ללטש את כישורי הכתיבה שיהיו נחוצים לה במקצוע  שבחרה כעיתונאית. לא היה עולה על דעתו של איש מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה המסוימת הזאת לייעץ או להציע לה את דרך הפעולה שהיא כל כך בחכמה בחרה לעצמה, מודרכת על ידי הידע הפנימי והאינסטינקטים שלה בלבד. היו לה בהתחלה בעיות שהיא הבחינה בהן בבירור, ואז היא עברה לפותרן בדרכים יצירתיות ואישיות. בהתעסקותה הישירה עם אנשים במקום להתבונן בהם מהצד, היא למדה יותר על האנשים וכתוצאה מכך השיגה יותר עומק והבנה פנימית שבבוא הזמן הביאו אותה לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשעורי אנגלית היו מאפשרים לה להשיג זאת טוב יותר? אני מסופקת.

        א ו  מה בנוגע לנערה שאהבה לקרוא ואיבדה את אהבת הקריאה אחרי זמן מה של שהייה בביה"ס סדברי ואלי? במשך זמן ממושך היא הרגישה שאיבדה את שאיפתה, תבונתה, ואהבתה ללמוד כי כל מה שעשתה היה לשחק בחוץ. אחרי שנים רבות היא הבחינה שהיא קברה  את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם החיצון. רק אחרי  שהיא הייתה מסוגלת להתגבר על בעיותיה החברתיות, ורק אחרי שהיא למדה ליהנות מהפעילות בחוץ ומפעילות גופנית, רק אז היא חזרה לספריה האהובים. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע ולחוויות חדשות. האם אני או מורה אחר היינו יודעים כיצד להדריך אותה באותה תבונה כמו שהיא הדריכה את עצמה? חושבתני שלא.

        ת ו ך   כדי כתיבה זו נזכרתי בדוגמה נוספת מלפני שנים רבות. היא מדגימה כיצד סוג העידוד החיובי וההעשרהֶ המקובלים יכולים להביא לתוצאות הפוכות ומאד מגבילות. התלמידֶ נשוא הדוגמה היה כמובן חכם, חרוץ  ולמדן. כל בחינה בראשיתֶ חייו הייתה מראה אותו כבעל כשרון רב במתמטיקה. מה שבעצם הוא עשה בעיקר בעשר שנות שהותו בביה"ס סדברי ואלי היה להשתתף בספורט, לקרוא ספרות, ויותר מאוחר בשנות העשרה בחייו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר. הוא למד אלגברה, לרוב בעצמו אולם כנראה שהקדיש מעט מזמנו למתמטיקה. כעת, בגיל עשרים וארבע, הוא בוגר במתמטיקה מופשטת ומצליח מאד, באחת האוניברסיטאות הכי טובות. צמרמורות עוברות בי לחשוב מה היה קורה איתו לו היינו "עוזרים" לו  במשך שנותיו פה לצבור ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם  היה  לו כילד קטן, הכוח הפנימי לעמוד בפני שבחנו וחנופתנו ולעמוד על דעתו לקרוא ספרים, להתבטל בספורט  ולנגן  מוסיקה? או היה בוחר באופציה להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ובמדע והיה מתבגר עם המשאלה הבלתי מסופקת לדעת בתחומים אחרים? או היה מנסה לעשות הכל?  ובאיזה מחיר?

        כ ע ז ר   ש כ נ ג ד  לדוגמה  הקודמת ברצוני להביא מקרה אחר אשר מאיר עוד היבט של גישתנו.  לפני שנים מספר, נערה בשנות העשרה שלה שהייתה תלמידה בביה"ס סדברי ואלי מאז היותה בת חמש, אמרה לי במידה מסוימת של כעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה  כלום.  אני לא הייתי תמימת דעים עם הערכת עצמה, אולם לא רציתי להתווכח עמה, לכן, רק אמרתי, "אם למדת כמה רע זה לבזבז זמן, אז לא יכולת ללמוד שעור טוב יותר כה מוקדם בחייך, שעור שיהיה לך יקר ערך לכל ימי חייך". תשובה זו הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא דוגמה טובה לערך שיש לאפשר לצעירים לעשות טעויות וללמוד מהן, במקום לכוון את חייהם במאמץ למנוע טעויות.

        מ ד ו ע   שלא נאפשר לכל בן-אדם להחליט בעצמו כיצד להשתמש בזמנו? זה היה מגדיל את הסיכויים שהאנשים יגדלו כאשר הם ממלאים את הצרכים החינוכיים הייחודיים של עצמם מבלי שאנחנו המבוגרים נבלבל אותם, שהרי לא יכולנו לעולם לדעת מספיק או להיות מספיק נבונים על מנת לייעץ להם כיאות.

        ל כ ן   אני  מלמדת  את  עצמי לא לעשות מאומה, וככל שיותר  מסוגלת אני לעשות זאת, עבודתי יותר טובה. נא לא להסיק את המסקנה שהצוות הוא מיותר. יכולת לומר לעצמך שהילדים כמעט מנהלים את בית-הספר בעצמם, אז מדוע להחזיק צוות גדול כזה, רק בשביל לשבת ולא  לעשות כלום. האמת היא שבית-הספר והתלמידים זקוקים לנו. אנחנו שם על מנת להשגיח ולהזין את בית-הספר כמוסד ואת התלמידים והיחידים.

        ת ה ל י ך  ההכוונה העצמית, או לפרוץ את דרכך, באמת לחיות  את  חייך במקום להעביר את הזמן, הוא טבעי אך לא מובןֶ מאליו לילדים אשר גדלים בתרבות שלנו. בכדי להגיע למצב נפשי זה הם זקוקים לסביבה שהיא כמשפחה, בקנה-מידה יותר גדול מהמשפחה הבסיסית, אולם תומכת ובטוחה באותה מידה. הצוות, בהיותו קשוב ודואג ובו בזמן לא מכוון וכופה, מקנה לילדים את האומץ והתנופה להקשיב לאני הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו מסוגלים כמו כל מבוגר להדריך אותם, אולם הסירוב שלנו לעשות כן הוא כלי חינוכי בשימוש פעיל על מנת ללמד אותם להאזין לסביבתם אולם להקשיב רק לעצמם, לא לאחרים אשר במקרה הטוב, יודעים רק מחצית מהעובדות עליהם.

        ה מ נ ע ו ת נ ו  מלומר לתלמידים מה לעשות אינה נתפשת על ידם כהעדר משהו, כריקנות.  להפך, זה כוח הדחיפה אשר מביא אותם לפרוץ את דרכם לא תחת ההדרכה שלנו אלא תחת דאגתנו התומכת. כי זה דורש עבודה ואומץ-לב לעשות מה שהם עושים למען עצמם  ובעצמם.  זה דבר שאינו ניתן לעשותו בחלל ריק של בידוד. זה דבר הצומח בקהילה חיה וסבוכה אשר הצוות מיצב ומנציח.

["האמנות לא לעשות מאומה - תפקידו של המורה בבית-הספר סדברי ואלי", מאת, חנה גרינברג, הניסיון של בית-הספר סדברי ואלי, 1987. תרגום לעברית, דודרובנר.] 

[ The Art of Doing Nothing, by Hanna Greenberg, The Sudbury Valley School Experience. ]  

 * * * 

בית הספר הדמוקרטי סדברי ואלי מלמד אותנו, את כולנו, דבר אחד יותר מכל דבר אחר: ענווה. כל יום אנחנו מתעמתים עם הבורות שלנו, נאבקים בה, ומכבדים אותה.

הכול החל בלמידה על למידה. כאשר נכנסנו לחינוך לראשונה לפני שנים רבות, חשבנו שידענו משהו על כיצד אנשים לומדים.

אני זוכר בבירור את ניסיונות ההוראה הראשונים שלי באוניברסיטה. ידעתי את הנושא אשר היה עלי ללמד, וקראתי ספרים על פדגוגיה, פסיכולוגיה, והתפתחות. ישבתי ברומו של העולם – כל כך "מלומד", כל כך מסוגל לתת כל כך הרבה לתלמידי... 

המציאות באה במנות קטנות. ראשית כל, גיליתי שכל אותם הפנים, להוטים ושמחים למראה, אשר ישבו לפני, כיסו על שעמום עצום ואדישות. אחר כך גיליתי שהם לא הבינו את רוב הדברים אשר אמרתי. "הנה נקודה חשובה", הטעמתי בהדגשה מתהדרת, "והיא מאפשרת  לכם הבנה שאיננה בספרי הלימוד". אך אבוי, לשווא. כאשר דפי הבחינות חזרו, כל מה שראיתי הייתה הגרסה של ספר הלימוד שנלמדה בעל פה בקפדנות.

השתדלתי עוד יותר, קראתי עוד; מזלי לא השתפר. גיליתי שעמיתי כולם, נאבקו עם אותה הבעיה, אם בכלל היה איכפת להם. לאט לאט תפשתי שהתלמידים פשוט לא ילמדו מה שהם לא רוצים ללמוד, אפילו אם פיזזתי וכרכרתי לפניהם, פיתיתי או שיחדתי אותם, או איימתי עליהם. ואז גיליתי את האמת האיומה, שלמעשה איננו יודעים באמת כיצד אנשים לומדים, ללא כל קשר אם הם מעוניינים או לא מעוניינים בחומר הלמידה.

לפעמים, יש לי הרגשה שבתי הספר אשר סביבנו הם הדוגמה הטובה ביותר בעולם לאגדת בגדי המלך החדשים. שנה אחרי שנה, הם ממשיכים, וקוראים לעצמם ספקי ידע, ממציאי חינוך. כאשר כל היתר נכשל, שמים כסף, כמו פלסטר לרפא את הפצעים.

אולם זה בקושי משנה את המצב. ילדים ילמדו מה שילמדו, כאשר הם רוצים וכיצד שהם רוצים, ללא קשר כלשהו עם מאמצינו הנעלים.

בסדברי ואלי, אני רואה את האמיתה הזו בפעולה כל הזמן. מעולם לא הצלחתי לפענח את הסוד כיצד באמת הם עושים זאת.

בתור בית ספר, אנחנו איננו מעמידים פנים שאנחנו יודעים את מה שאיננו יודעים. תפקידנו הוא להיות בכוננות בזמן שהילדים, כל אחד ואחד מהם, בוחרים לעצמם את מסלוליהם המגוונים. אנחנו מעניקים סיוע כאשר מתבקשים לעשות כן. אנחנו עומדים מהצד כאשר איננו נחוצים.

ואיזה מגוון שאנו מוצאים באותם רצונות יפים שלהם! פיאג'ה, תודה בטעותך. שלבי למידה? צעדי תפישה אוניברסאליים? דפוסים כלליים ברכישת ידע? הבלים! 

אין שני ילדים אשר בוחרים באותו מסלול. מעטים דומים ולו במעט. כל ילד הוא כל כך ייחודי, כל כך יוצא מן הכלל, אנחנו מתבוננים בם ביראת כבוד ובענווה.

הילדים כולם, לומדים כל הזמן. החיים הם המורה הגדול ביותר שלהם. בעלי התארים, תואר ראשון (.B.A), תואר שני (.M.A), ותואר שלישי (.Ph.D) אשר בצוות, הם שחקני משנה.

הילדים משתמשים בילדים אחרים, בספרים, במכשירים, ובמבוגרים, ככל שנראה להם נחוץ. הכלי העיקרי שלהם הוא סקרנותם, אשר דוחפת אותם למצוא, להיות בקיאים, להבין. 

הם לומדים לראות את העולם, מפני שהם מסתכלים, והם בתוכו. הם אינם יושבים כלואים בחדרים כל היום. 

הם לומדים ליצור קשר עם אנשים, כי הם במחיצתם של אנשים, מכל הגילים, כל היום.

הם לומדים לפתור בעיות, כי זה מחויב המציאות. "האחריות נעצרת פה", הראה השלט על שולחנו של הנשיא טרומן, ו"פה" זה מקומו של כל תלמיד. איש איננו יכול להפקיד ערבות עבורם.

התבוננות בילדים מלמדת אותי משהו חדש כל יום. למשל, אנשים אומרים: "תנו לילדים חופש לבחור את פעילויותיהם, והם תמיד יבחרו במסלול הקל. הם לעולם לא יפתחו אופי חזק כדי לעמוד מול הקושי". כאשר אנשים אומרים לי את זה, אני תמיד אומר לעצמי (ולפעמים גם  להם, בקול רם), "על איזה ילדים הסתכלתם לאחרונה?" 

זה בכלל לא מה שקורה במציאות. לרוב, ילדים בוחרים את המסלול הקשה ביותר. לא, זו לא הייתה טעות דפוס. כתבתי, "המסלול הקשה ביותר", והתכוונתי לזה.

אינני יודע באמת מדוע זה קורה, אולם אני רואה את זה קורה כל הזמן. כאילו ילדים רואים את נקודות התורפה שלהם כאתגר אשר פשוט יש להתמודד עמו.

כך, הילד הגמלוני עושה ספורט כל היום. הילד שפוחד ממתמטיקה לומד חשבון ואלגברה.  המתבודד מנסה להתחבר, החברותי לומד להיות לבד. כל סיפור הוא עלילת גבורה של מאבק עילאי ונחישות ברזל.

ישנו גם האילוץ של להיות בעל השכלה רחבה. "צריך להכריח אותם ללמוד מעט על הרבה דברים. על הילדים להיות חשופים בבית-הספר. אם תניחו להם, הם יהפכו לצרי אופק".

מעולם לא היה נראה לי הגיוני אף היבט מטענה זו. ראשית כל, ישנה היהירות שבדבר, לחשוב שאתה או אני או איזושהי סוללה של מומחים יוכלו לבחור מתוך האוקיינוס הרחב של הידע האנושי את השילוב הנכון של טיפות שעל כל אחד לגמוע. שנית, זוהי תמימות לחשוב שילדים בימינו, בארץ זו, בתקופה של אמצעי התקשורת ההמוניים אשר מפציצים אותנו, אינם חשופים יום ולילה ליותר ממה שאנחנו יכולים להעלות על דעתנו. אותם אנשים אשר מתלוננים על צרות אופקים יכולים למחרת להתלונן על חשיפת-יתר ועל עודף גירויים. ולבסוף, קיימת ההנחה שזה רע להיות צר אופק. רע למי למוצרט? לאיינשטין? לאחים ווילבור ואורוויל רייט? גיבורינו הלאומיים המפורסמים ביותר מהוללים על מסירותם בעלת התכלית האחת לרעיון מסוים זה או אחר. האם זה מה שנקרא להיות בעל השכלה רחבה?

הכול חוזר לענווה. החכם ביותר מביננו הוא רק טיפ טיפה פחות טיפש מהטיפש ביותר שבנינו. הניחו לילדים להיות. הם ילמדו כל מה שעליהם ללמוד, ויותר מזה, אם לא נתערב, אלא אם כן וכאשר הם יפצירו בנו לעשות זאת, ורק אז.

[פרק 19, "למידה", "סוף-סוף חופשי, בית הספר סדברי ואלי", דניאל גרינברג, 1987.] 

אגב אלי, תודה על המידע ועל החומר המעניין והרב. 

היי דוד

תודה על התגובה ועל החומרים . זה אמנם כמה דרגות קדימה מהמקום שרובנו נמצאים בו אך בכל זאת לחזק את ידיך , להלן הרצאה נוספת מטלטלת סטריאוטיפים של סוגאטה מיטרה ב TED .

http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_build_a_school_in_the_cloud.html

ואם להשוות את דבריו , את התמונות שהוא מצרף , ואת ההצעות שלו להצעה של הפינק פלויד – יש זהות מושלמת  .

http://www.youtube.com/watch?v=xpxd3pZAVHI

דניאל הוא חלוץ ומורה , אבל כפי שהאמרה הטאואיסטית אומרת – המורה מגיע והלקח נלמד , רק כשהתלמיד מוכן , או כפי שלינקולן אמר : בני אדם נוטים לנקוט בפיתרון הנכון רק . . . לאחר שניסו את כל היתר . . .

אבל אתה ודניאל וחנה ואחרים – המשיכו למשוך אותנו קדימה

ביי

ושוב תודה

אלי