כותרות TheMarker >
    ';

    פרטי קהילה

    אקטואליה

    קהילת אקטואליה - המקום לדון בענייני היום, בארץ ובעולם. פוליטיקה, כלכלה, חברה, דעות והגות. אנא שמרו אל התבטאות נאותה!

    אקטואליה

    חברים בקהילה (5576)

    qi
    1. שלח הודעה
    2. אוף ליין
    3. אוף ליין
    דוקטורלאה
    1. שלח הודעה
    2. אוף ליין
    3. אוף ליין
    קרן אלמוג
    1. שלח הודעה
    2. אוף ליין
    3. אוף ליין
    n1free
    1. שלח הודעה
    2. אוף ליין
    3. אוף ליין
    חמי17
    1. שלח הודעה
    2. אוף ליין
    3. אוף ליין
    זונות פוליטיות
    1. שלח הודעה
    2. אוף ליין
    3. אוף ליין
    שולה63
    1. שלח הודעה
    2. אוף ליין
    3. אוף ליין
    איציק אביב
    1. שלח הודעה
    2. אוף ליין
    3. אוף ליין
    ירוןפז1
    1. שלח הודעה
    2. אוף ליין
    3. אוף ליין
    רפי פרץ
    1. שלח הודעה
    2. אוף ליין
    3. אוף ליין

    המתמטיקה ממש אינה פסגת החינוך

    29/9/17 22:01
    2
    דרג את התוכן:
    2017-10-11 22:41:41
    1. שלח הודעה
    2. אוף ליין
    3. אוף ליין
    [ חינוך מתקדם, חינוך אחר, ציטוטים, מתמטיקה ]

    מדוע מדעים ומתמטיקה אינם חשובים יותר מדברים אחרים בחינוך?

     

    מרתה נוסבאום, "לא למטרות רווח – מדוע הדמוקרטיה זקוקה למדעי הרוח" (2017)

    "שינויים קיצוניים מתחוללים במה שמלמדים צעירים בחברות דמוקרטיות, ושינויים אלו לא נבחנו די הצורך. מדינות ומערכות החינוך שלהן בצימאונן לרווח לאומי, משליכות בפזיזות מיומנויות הנחוצות להישרדותן של הדמוקרטיות. אם תימשך מגמה זו, בקרוב ייצרו מדינות בכל רחבי העולם דורות של מכונות מועילות, ולא אזרחים שלמים המסוגלים לחשוב בכוחות עצמם, לבקר את המסורת ולהבין את משמעות סבלו של הזולת והישגיו. עתידן של הדמוקרטיות בעולם מונח על הכף". (עמ' 11).

     

    דניאל פינק, "ראש אחר – מדוע העתיד שייך לבעלי המוח הימני" (2009)

    הטיעון שמרכז הספר הוא פשוט. במשך קרוב למאה שנים, החברה המערבית בכלל, והחברה האמריקנית בפרט, נשלטו על ידי הלך רוח וגישה לחיים שהיו צרים, מינימליסטיים ואנליטיים מאוד. העידן שלנו הוא עידן "עובד הידע", המשכיל השולט במידע, המומחה. אבל כל זה משתנה. הודות למערכי הכוחות – שפע חומרי הגורם לנו להתאוות לדברים שאינם חומריים, גלובליזציה המעבירה את עבודת הצווארון הלבן לחו"ל, וטכנולוגיות עתירות ידע אשר מבטלות את הצורך בסוגים מסוימים של עבודה – אנחנו עומדים בפתחו של עידן חדש. זהו עידן אשר מפיח רוח חיים בדפוס מחשבה שונה ובגישה חדשה לחיים – כזה המטפח כישרונות שאותם אני מכנה "תפיסה מתקדמת" ו"רגישות גבוהה". "תפיסה מתקדמת" כרוכה ביכולת להבחין בדפוסים ובהזדמנויות, ליצור יפי אמנותי ורגשי, לרקום עלילה ולשלב בין מה שעל פניו נראה כמו רעיונות שאינם קשורים זה לזה ולהפוך אותם לדבר-מה חדש. רגישות גבוהה כרוכה ביכולת להזדהות עם אחרים, להבין את דקויות האינטראקציה האנושית, למצוא אושר ולגרום לאחרים למצוא אותו גם-כן ולהתרומם אל מעל השגרה במרדף אחר מטרה ומשמעות" (עמ' 13-12).

     

    קן רובינסון, "המקום הנכון – למה חשוב לעשות את מה שאוהבים" (2011)

    "תלמידים רבים מסיימים את בית הספר או עוזבים אותו בטרם עת מבלי לדעת מה הם כישרונותיהם האמיתיים ובאיזה כיוון כדאי להם לפנות; רבים חשים שהתחום שהם מוכשרים בו לא זוכה להערכה בבתי הספר, ורבים סבורים שהם אינם מוכשרים בשום תחום. [...] המאפיין השני הוא מדרג מקצועות הלימוד. בראש המדרג נמצאים המתמטיקה, המדעים וכישורי השפה; באמצעו נמצאים המקצועות ההומניים למיניהם; ובתחתיתו – האמנויות השונות. בתוך האמנויות קיים מדרג נוסף: המוזיקה והאמנויות החזותיות נהנות בדרך כלל ממעמד גבוה מזה של התיאטרון והמחול. למעשה, בתי ספר רבים מוציאים את האמנויות מתוכנית הלימודים. בבית ספר תיכון גדול יש לעתים רק מורה אחד לאמנות, ואפילו תלמידים בבתי הספר היסודיים כמעט אינם זוכים לעסוק בפעילות פשוטה כגון ציור וצביעה. המאפיין השלישי הוא הסתמכות הולכת וגוברת על סוגי הערכה מסוימים. ילדים בכל רחבי העולם נתונים ללחץ עצום להוכיח ביצועים טובים יותר ויותר במגוון מצומם של מבחנים מתוקננים. [...] הגישות החינוכיות האלה חונקות גם את אחת היכולות החשובות ביותר שצעירים בני ימינו זקוקים לה כדי לפלס את דרכם בעולמה התובעני של המאה העשרים ואחת – הן חונקות את החשיבה היצירתית. [...] למעשה תוכניות כמו 'שום ילד לא נשאר מאחור' הן תוכניות שמתעקשות לכפות אמות מידה אחידות על ילדים מכל חלקי הארץ ושמות דגש חזק מתמיד בקונפורמיות ובמציאת 'התשובות הנכונות'" עמ' 29-26).

     

    מרתה נוסבאום, "לא למטרות רווח" (2017)

    "אבקש להתמקד כאן בשימוש שהשתמש [רבינדרנת] טאגור באמנויות, שכן בית ספרו היה בית ספר של אמן ונתן תפקיד מרכזי לתיאטרון, לשירה, לציור ולמחול למן ראשית הלימוד בו. בפרק 4 דנו במחויבותו של טאגור לשאילת שאלות סוקרטיות. אך חקירה סוקרטית יכולה להיראות קרה וחסרת רגש, והרדיפה חסרת הפשרות אחר טיעון לוגי עלולה לדכא חלקים אחרים באישיות, סכנה שטאגור צפה והיה נחוש בדעתו למנעה. בעיניו תפקידן הראשי של האמנויות הוא טיפוח סימפתיה, והוא שם לב שמודלים סטנדרטיים של חינוך 'התעלמו בשיטתיות' מתפקיד זה – אולי אחד מתפקידיו החשובים ביותר של החינוך – ו-'דיכאו אותו קשות'. לדעתו האמנויות מקדמות הן טיפוח עצמי והן היענות לאחרים. שני הדברים מתפתחים בדרך כלל במקביל, כי קשה לאדם להעריך בזולתו את מה שלא גילה בעצמו. [...] אמיטה סן הבינה שמטרת דרמות המחול של טאגור אינה רק להפיק יצירות אמנות יפות, אלא גם לטפח את הרגש ואת הדמיון של תלמידיו. התיאור המפורט שתיארה את תפקיד התיאטרון והמחול בבית הספר מראה כיצד כל החינוך 'הרגיל' בסנטיניקטן [שם ביה"ס של טאגור], החינוך שאיפשר לתלמידים הללו להצליח במבחנים מתוקננים, היה חדור להט, יצירתיות והנאה בגלל האופן שבו היה החינוך משולב במחול וזמר" (עמ' 97-96).

     

    פאסי סאלברג, "לומדים מפינלנד – תובנות ממערכת חינוכית מוצלחת" (2015)

    "פינלנד אמנם נותרה במשך שנים רבות הומוגנית מבחינה אתנית, אולם מאז שהצטרפה לאיחוד האירופי ב-1995 חלה בה התגוונות תרבותית ואתנית מהירה יותר מאשר בכל שאר מדינות האיחוד הארופי. [...] מערכת החינוך הפינית דוגלת בעקרון השילוב בכל הנוגע ליחס לתלמידים עם תכונות וצרכים שונים. [...] ביצועים גבוהים מאוד במדעים, במתמטיקה ובקריאה מחולקים בצורה שווה בין בתי ספר ברחבי פינלנד. [...] פינלנד הצליחה להגביר את השוויון וההוגנות עם העלייה בשונות האתנית והתרבותית בחברה שלה" (עמ' 112-110).

     

    ענת זוהר, "ציונים זה לא הכול – לקראת שיקומו של השיח הפדגוגי" (2013)

    "תרבות 'בית החרושת', הרואה במערכת החינוך עוד תחום שיש לנהל אך ורק כדי להפיק ממנו הישגים הניתנים לכימות מספרי, חלחלה לחלקים גדולים של מערכת החינוך הישראלית. היא רווחת בקרב הציבור הרחב, במשרד החינוך, אצל מפקחים, מנהלי בתי ספר ומורים. תלמידים מתלוננים שבית הספר הוא 'בית חרושת לציונים'; הבעייתיות בתרבות של 'חרושת החינוך' נשמעה בקול צלול בזעקה שהשמיעו המורים בעת 'השביתה הגדולה' בשנת 2007. מורים אמרו מפורשות כי הם אינם שובתים רק במאבק על שכרם, אלא גם על תנאי עבודתם. מורים חזרו ואמרו שהם מרגישים כמו טכנאים שתפקידם 'לתכנת' תלמידים לענות נכון על השאלות בבחינות הבגרות (להבדיל מללמד לשם הבנה), 'להעביר' חומר ואז לבדוק איך התלמידים הצליחו לקלוט אותו, למלא הררים של טפסים ולשבת בישיבות מרובות עד שלא נשארת להם אנרגיה להקדיש לדברים המהותיים יותר בתהליכי ההוראה והלמידה" ((עמ' 16).

     

    יולי תמיר, "מי מפחד משוויון? – על חינוך וחברה בישראל" (2015)

    "מדוע ממשיכות מדינות להכפיף את החינוך שלהן ליעדים מספריים? מהו קסמו של היעד המדיד? מדוע גם כיום, אחרי שערוריות כמו המאזנים השקריים של חברת החשמל והגז הטבעי אנרון, שהובילו לקריסתה, והונאת ריבית הליבור (הרבית המייצגת את גובה הריבית שעל פיה הבנקים מלווים זה לזה), כשכולנו מודעים להשחתה אפשרית של נתונים כלכליים וחינוכיים, לא פג קסמם של המספרים? מדוע גם אחרי שהתחוור שדוחות לאומיים ובין-לאומיים יכולים להציג מציאות מעוותת; שטבלאות משקרות כמו מילים; ושהכול תלוי ביושרו של המדווח – יעדים מספריים נדמים ראויים יותר, שקופים יותר והגונים יותר ממילים? התשובה לכך נובעת במידה רבה מהבנה לקויה של מושגי האחריותיות והשקיפות" (עמ' 47-46).

    "הספרות המקצועית העוסקת בהערכה ובמדידה בחינוך מלמדת, שככל שכלי ההערכה והמדידה חשופים יותר, מתפרסמים בציבור ומקרינים על מעמדם הציבורי של אנשי החינוך ועל מעמדם של הממונים עליהם – כך גובר היצר להתאים את התוצאות לצרכים. לתופעה זו אף ניתן כינוי: 'מבחנים עתירי סיכון'. משמע, מבחנים שהכישלון בהם עלול לגרום לאחראים לשלם מחיר אישי כבד: הדחה, הורדת שכר או השפלה פומבית. המחקר מראה שכאשר מדובר במבחנים עתירי סיכון, יותר ויותר מורים מפקחים ומנהלי מערכות חינוך אינם עומדים בפיתוי ופועלים להטות את תוצאות הבחינות במטרה למנוע פגיעה במעמדם. [...] ב-2005 הציגו הממונה על החינוך בעיר ניו יורק ג'ואל קליין וראש העיר בלומברג הישג היסטורי בצמצום פערים. בקרב אנשי חינוך התעורר חשד שהבחינות עוצבו כך שיציגו הישג מדומה. ואכן, כאשר הושוו תוצאות הבחינות של העיר ניו יורק לתוצאות הבחינות הפדרליות, תוצאות התלמידים צנחו, והתברר כי הפער נותר בעינו. בעקבות המקרה פורסם ברבים 'סוד' שהיה ידוע לאנשי הבחינות: אף אחד אינו מבין ממש את המספרים ואת הקשר בינם לבין איכותה של מערכת החינוך" (עמ' 53-52).

     

    דניאל פינק, "מוטיבציה – האמת המפתיעה על מה שמניע אותנו" (2012)

    שליטה היא ההפך מאוטונומיה, ומאחר שהן מצויות בקטבים המנוגדים של מצפן ההתנהגות, הן מצביעות לכיוונים שונים. שליטה מובילה לציות; אוטונומיה מובילה למעורבות. הבחנה זו מובילה לגורם השני בהתנהגות מטיפוס 1: מומחיות – התשוקה להשתפר עוד ועוד בנושא בעל חשיבות. כפי שהסברתי בפרק 1, מטרתה של מוטיבציה 2.0 היתה לעודד אנשים לעשות דברים בדרכים מסוימות – כלומר לגרום להם לציית וכשמדובר במטרה כזו, מעט מאד תמריצים יעילים יותר מערמת גזרים ומאיום בעונש מפעם לפעם. כמובן, אין זה נתיב מבטיח להגשמה עצמית, אך כאסטרטגיה כלכלית היה בה היגיון מסוים. השגת ציות הספיקה כדי לבצע מטלות שגרתיות, סוג העבודה שאפיין את מרבית המאה העשרים. אבל כך זה היה פעם. אסטרטגיה זו אינה פועלת היטב במטלות של המאה העשרים ואחת, ולעתים אף אינה פועלת כלל. פתרון בעיות מסובכות דורש מוחות חקרניים ונכונות לנסות דרכים חדשות כדי להגיע לפתרון חדשני. מוטיבציה 2.0 ביקשה להשיג ציות, ומוטיבציה 3.0 מחפשת אחר מעורבות. רק מעורבות יכולה להוביל למומחיות" (עמ' 111-110).

     

    קן רובינסון, "לצאת  מהקווים – סודות החשיבה היצירתית" (2013)

    "מערכות חינוך אף פועלות לפי עקרון הליניאריות של התעשייה. [...] כשעקרתי ללוס אנג'לס ראיתי דוגמה מבישה לעקרון הליניאריות בדמות מאמר שדן בחינוך וכותרתו 'המכללה מתחילה בגן הילדים'. יש עוד דברים רבים לומר על סוגיית הליניאריות, אבל אני מבקש לומר כאן בפשטות שהמכללה אינה מתחילה בגן הילדים. גן הילדים הוא שמתחיל בגן הילדים. הדיבוק להגיע למכללה מחלחל כלפי מטה בתוך המערכת ומעוות אפילו את חינוכם של ילדים לפני גיל בית הספר. בכמה מרכזים עירוניים התחרות על מקום בגני ילדים 'טובים' עזה כל כך עד שילדים נאלצים לעבור ראיונות – כדי להתקבל לגן! מה המראיינים מחפשים, הוכחה לתינוקיות?

    בתוך עקרון הליניאריות מוטבע הרעיון שהחינוך ביסודו של דבר הוא הכנה למשהו שיקרה בעתיד. זאת הסיבה שהחינוך עדיין מתמקד בילדים ובצעירים. השיטה הזאת נקראת לפעמים 'מודל הטעינה המוקדמת' של החינוך: אתה צובר את משאבי החינוך שלך בתחילת חייך ומשתמש בהם בהדרגה כשאתה מתבגר; שמעתי גם שמכנים את השיטה הזאת 'מודל מכל הדלק': אתה מתמלא בצעירותך במלאי ראשוני של חינוך, וזה אמור לשמש אותך לאורך כל חייך. למעשה, כמובן, רוב בני האדם יוצאים מבית הספר במכל מלא למחצה; איכות הדלק ירודה ואין די תחנות אם הוא אוזל באמצע הדרך. ההשוואה לכלי רכב ראויה לעיון נוסף. כמה מעצבי מדיניות מדברים על רפורמה בחינוך כמי שמבקשים להכניס סדר בתעשיית המכוניות. הם מדגישים את הצורך לחזור אל המקורות ולהתמקד בסוגיות הליבה, להתמודד עם התחרות מחוץ לארץ ולהעלות את הרמה, לשפר את היעילות, להחזיר את ההשקעה ולהיות רווחיים. ההבדל הוא, כמובן, שמכוניות ומוצרים חסרי חיים אחרים, אינם מתעניינים בדרך ייצורם. בני אדם, לעומת זה, מתעניינים מאוד בחוויית החינוך שלהם. יש להם רגשות ודעות, ערכים ומניעים, תקוות ושאיפות. ההתעלמות מן הגורם האנושי עומדת בשורשם של רבים מן הקשיים שיצרו מערכות החיוך התעשייתיות" (עמ' 71-69).

     

    יורם הרפז (עורך) "להבין הבנה; ללמד להבין: מושגים ומעשים" (2016)

    "הכישלון של תנועת הרפורמה וההתפכחות ממנה – מאז שנות השמונים של המאה ה-20 השתלטה 'תנועת הרפורמה העולמית בחינוך' על מערכות החינוך המובילות בעולם וחוללה 'כלכליזציה' שלהן. התנועה – גרסה חינוכית של הנאו-ליברליזם שבה התלמידים וההורים נתפסים כלקוחות ומערכת החינוך כספקית – החדירה למערכות החינוך מושגים הלקוחים מעולם הכלכלה (סטנדרטים, תפוקות מדידות, תחרות, אחריותיות) וקשרה בין הישגים בחינוך לבין צמיחה כלכלית. אך תנועת הרפורמה העולמית לא הניבה הישגים מרשימים, לא בחינוך ולא בכלכלה, וההתפכחות ממנה כרוכה בתפנית מושגית וערכית. השיח החינוכית-כלכלי משתנה בהדרגה לשיח חינוכי-פיני (על שמה של מדינה קטנה אחת שלא נכנעה לתנועת הרפורמה העולמית [פינלנד]), שאחד המוקדים שלו הוא חינוך להבנה. הבנה לשם הבנה, ולא ידיעה (זכירה) לשם הצלחה בבחינות, נתפסת מעתה הישג של ההוראה ושל הלמידה.

    הרעיונות של מובילי השיח החינוכי – הוגים וחוקרים המובילים כיום את השיח החינוכי בעולם התגייסו לטובת החינוך להבנה ופיתחו רעיונות – מסגרות עיוניות ומעשיות – לקידומו. לי שולמן תיאר את הלמידה הבית ספרית כלוקה בשלוש פתולוגיות – אמנזיה (שכחה), אינרציה (מה שנלמד אינו מיושם בהקשרים חדשים [אין העברה]), ופנטזיה (אשליה שמה שנלמד אכן נלמד והובן) – והמליץ על 'ריפוי' באמצעות הוראה ולמידה לשם הבנה. דיוויד פרקינס תיאר את הידע שהתלמידים רוכשים בבית הספר כ-'ידע שביר' – ידע אינרטי (לא מיושם), נאיבי (מבוסס על התנסות אישית) וריטואלי (לצורך הפגנה בבחינות) – ופיתח עם עמיתיו מסגרת של הוראה לשם הבנה. הווארד גרדנר תיאר את הידע הבית ספרי כידע פרה-דיסציפלינרי (נאיבי ואינטואיטיבי) והמליץ על חינוך המעצב תודעה החושבת באופן ממושמע בתחומי הדעת, כלומר תודעה המבינה דיסציפלינות. הוגים אלה והוגים מובילים אחרים ניסחו שיח חינוכי חדש (בעל שורשים עתיקים), המציב במרכזו את החתירה להבנה" (עמ' 9-8).

     

    עומר שוברט, "המחשב פתר לי את שיעורי הבית" (מגזין דמרקר, ספטמבר 2017)

    "דניס גרסיה, מורה למתמטיקה בתיכון בקונטיקט, כללה בטעות משוואה מתקדמת מדי בשיעורי הבית שנתנה השנה לכיתת המתמטיקה הבסיסית שלה. להפתעתה, למרות מורכבות השאלה, רבים מתלמידיה הצליחו לפתור את המשוואה ואף הציגו פתרון מפורט מספיק, כזה שעבר גם את הבדיקה ההשוואתית שבאמצעותה בודקים חשש להעתקות. הסוגיה המשיכה להטריד את גרסיה, שנזכרה בשיחה ששמעה בין תלמידיה ועסקה ב-WolframAlpha, אפליקציה מבוססת בינה מלאכותית המציגה פתרונות לשאלות מתמטיות, שנהפכה לפופולארית בקרב תלמידים וסטודנטים. גרסיה הציתה מחדש את הוויכוח סביב השימוש באפליקציה שמספקת תשובות מפורטות לא רק למשוואות מתמטיות, אלא גם לשאלות כלליות כמעט בכל תחומי הידע. [...] סטפן וולפרם, ששחרר את הגרסה הראשונה של האפליקציה ב-2009, בעת שהיה סטודנט שהתקשה במתמטיקה, מסרב כמובן לקבל את הטענות שזו גרסה דיגיטלית להעתקה, וטוען שהעולם עובר למתמטיקה מבוססת בינה מלאכותית. 'לדעת אלגברה בעולם שכולו מחשבים לא יביא אותך רחוק מדי', אמר בראיון. 'כיום מה שחשוב זה לדעת לבקש מהמחשב לעשות בשבילך את האלגברה הנכונה ולהיות מסוגל להסביר את התוצאות באופן חכם'" (עמ' 34).

     

    אברהם פרנק, "למה בכלל בית-ספר? – מטרות החינוך במאה ה-21" (2016)

    "כאשר אנחנו בוחנים את מערכת החינוך היום – לאור 14 המטרות [שבספר], שמבליטות את הפער הגדול שבין המצוי לרצוי – ניכר שאין למערכת החינוך שלנו בשלב זה כיוון, או לפחות לא כיוון ברור ומוסכם. מערכת החינוך אינה יודעת בדיוק מה היא רוצה להשיג מעבר לתעודת בגרות. תעודת בגרות היא 'תעודת עניות' למסיימי 12 שנות לימוד, שכן 'נבחני משנה' – אלה שעושים או משלימים בגרות לאחר התיכון ומתוך מוטיבציה פנימית – עושים זאת בתוך זמן קצר להפליא. למעט 'מטרה' זו, תעודת הבגרות, אין אף מטרה כלל מערכתית אחרת שמישהו פועל באופן שיטתי לממש, לבטח לא אחת-עשרה המטרות של חוק חינוך ממלכתי. בחינה של שתי הקטגוריות המרכזיות שביניהן חולקו 14 המטרות שהגדרתי,'אישיות' ו-'קוגניציה', מלמדת שהן אינן מטופלות בבתי הספר באופן שיטתי ובמידה הראויה. יש לכאורה ניסיון להשיג את כל 14 המטרות יחד, אבל משימה זו, עכשיו אנחנו יודעים – אינה אפשרית ואינה מתממשת.

    התייחסות רצינית למטרות חינוכיות מהותיות כמו ה-14 המוצגות כאן, אמורה לשנות בתכלית את פני החינוך הישראלי. מערכת החינוך שעד כה התייחסה רק למיעוט מבוטל של מטרות, ובעיקר כאמור אל הלמידה לצורך הישגים מדידים, תהיה שונה לחלוטין אם תכיר בריבוי מטרות ותעניק אוטונומיה לבתי הספר לבחור באלה שמתאימות לצוותים החינוכיים ולקהילות בכל מקום ומקום" (עמ' 228-227).

    מה אתם חושבים? מעתה קל יותר להוסיף תגובה. עוד...
     

    הוספת תגובה על "המתמטיקה ממש אינה פסגת החינוך"

    נא להתחבר כדי להגיב.

    התחברות או הרשמה   

    11/10/17 22:41
    0
    דרג את התוכן:
    פורסם ב: 2017-10-11 22:41:41
    1. שלח הודעה
    2. אוף ליין
    3. אוף ליין
    עשית עבודה רצינית באיסוף כל החומר עליו התבססת. חסר- כיצד אתה רואה את תחום המתימטיקה בתוך הקוריקולום של היום? והאם כל הציטוטים שהבאת מביאים למסקנה חד משמעית?

    --
    מה זה חתימה אישית?


    ארעה שגיאה בזמן פרסום תגובתך. אנא בדקו את חיבור האינטרנט, או נסו לפרסם את התגובה בזמן מאוחר יותר. אם הבעיה נמשכת, נא צרו קשר עם מנהל באתר.
    /null/cdate#

    /null/text_64k_1#

    מה אתם חושבים? מעתה קל יותר להוסיף תגובה. עוד...
     

    הוספת תגובה על "המתמטיקה ממש אינה פסגת החינוך"

    נא להתחבר כדי להגיב.

    התחברות או הרשמה