כותרות TheMarker >
    cafe is going down
    ';

    מי יודע מה הוא ארגז הכלים החינוכי למאה ה-21 ?

    18 תגובות   יום שלישי, 1/3/11, 17:09

     

     

    "הפערים בחינוך גורמים לפערים בהכנסות - התלמידים החלשים של היום יהיו העניים של מחר"

     

    07:00 |  17.2.2011   מאת אורה קורן  

    "אם לא ניתן לכל התלמידים, כולל ערבים וחרדים, ארגז כלים חינוכי - המדינה לא תוכל לשאת בנטל הלא-מועסקים הרבים במשק", אומר פרופ' דן בן דוד, מנהל מרכז טאוב ■ לדבריו, "שר האוצר מפספס כשהוא פוטר את החרדים משירות צבאי. ב-1979 הם שירתו וגם עבדו. הסיבה לאי העבודה קשורה לתמיכות הלאומיות"

     

     

    ומי יודע מה הוא ארגז הכלים החינוכי למאה ה-21 ?

     

     

    נחוצים לנו פחות אחידות -- פחות הומוגניות -- והרבה יותר גיוון בבתי הספר שלנו. 

     

    בעל טור בעיתון ביכה לאחרונה את חוסר הידע המדעי אשר קיים אצל המבוגר הישראלי הממוצע, חוסר ידע שבא כנראה כתוצאה מהמצב הירוד באופן תהומי של החינוך במדינה. כפי שקורה לעיתים קרובות, הטור נחתם ברמיזה שהפינים יכלו ללמד אותנו דבר או שניים כיצד לתקן את המצב.

     

    אינני חושב שאני היחידי שכבר התעייף מלשמוע כמה שעלינו ללמוד מהפינים בתחום החינוך. ראשית, מעולם לא ראיתי מחקר רציני משווה את הידע האמתי של המבוגר הפיני הממוצע עם זה של המבוגר הישראלי הממוצע. אין לי מושג מה מחקר כזה היה מגלה, כפי שאיש איננו יודע זאת; עובדה זו, לעצמה, היתה צריכה להביא את האנשים לחשוב, בטרם הם מפצירים בנו לגרום לבתי הספר שלנו להדמות לבתי הספר הפינים. שנית, השוואות כאלו תמיד משמיטות את הנקודה העיקרית: לאמור, שלחינוך הפיני יש מטרות מאד שונות ממטרותיו של החינוך הישראלי. המבוגר הפיני האידאלי, כפי שנתפס על ידי חברתם, דומה במעט לאידיאל של המבוגר הישראלי, כפי שמתארים אותו לעצמם רוב האנשים פה. בטרם  נעתיק את בתי הספר של מישהו אחר, מוטב שנהיה לגמרי בטוחים שאנחנו רוצים להעתיק את התרבות שלהם בכללותה, ואני מאד מסופק אם לרוב הישראלים היה נוח לחיות כפי שהפינים חיים. לבסוף, ראוי לציין שבפינלנד עצמה נמתחת ביקורת גוברת והולכת על בתי הספר שלהם, ומספר גובר והולך של מחנכים פינים משקיע זמן ומאמץ רבים ללמוד את בתי הספר האמריקאיים ולנסות לעצב את בתי הספר הפינים על פי הדגם של בתי ספריהם!

     

    אולם הטיעון העיקרי שלי נוגע עמוק יותר. מדוע שמישהו יחשוב כי חשוב למבוגר הישראלי הממוצע לדעת כיצד פועלים מכשירים חשמליים? היכן מסתיימת צורה זו של נכונות למלא רצון אחרים? האם מבוגר חייב להיות בקיא בכלכלה ובכספים, כדי שכל אחד יתמצא בתיאורית הכספים (התאוריה המונטרית), מימון החוב, בנקאות וכספים, יצירת הון פרטי וציבורי, וכד'? האם על כל אחד ואחד מאיתנו להבין את התאוריה של מוליכי העל, אלקטרוניקה, בנייה ותחזוקת מחשבים? האם זה חשוב לכל מבוגר להיות מומחה בכימיה אורגנית, בביוכימיה, בכימיה הפיזיקלית של החומרים הרדיואקטיביים,  בתיאורית הפטרוכימיה? האם על כולנו להיות מסוגלים למצוא את דרכנו במבוך של נושאי המזרח התיכון, הפוליטיקה של האזור הבאלטי, של הלאומנויות האירואסיטיות, של תולדות השבטים האפריקניים? כל אחד מהנושאים האלה, ובפירוש  מאות נושאים נוספים, משחקים תפקיד מפתח בהתפתחותה של החברה המודרנית, במדינתנו ובכל העולם כולו. לדרוש מכל אדם שיהיה בעל ידע, ואפילו התחלתי, בכל הנושאים כולם, פירושו לגבור על היכולת האינטלקטואלית של אחד כמו אריסטוטלס, או אחד כמו ניוטון, או כל אחד מ"אנשי (או נשות) הרנאסנס" הדגולים הידועים.

     

    אנשים אשר מסנגרים על ההנחה, על התיזה, כי בחברה כמו שלנו, חברה דמוקרטית, על כל אדם מבוגר להיות בעל ידע המתאים לביצוע העבודה, במגוון רחב של נושאים, אינם מבינים כיצד תרבות דמוקרטית מודרנית ונעלה פועלת. במרכז הכל נמצאת מערכת אחסון המידע שלנו, מציאת והבאת המידע, והפצתו, אשר מאפשרת לנו לצבור כמות עצומה -- למעשה אין סופית -- של ידע, של חשיבה יצירתית, ושל נסיון אנושי, ולהשתמש בה באופן יעיל. הגורם הראשון שהוא מפתח בתהליך זה הוא תוצר העבודה של כל יחיד בתרבות, כאשר הוא או היא עמלים בגן הקסום והמיוחד של הנפש. כל אחד מאיתנו, ללא יוצא מן הכלל, יכול לתרום את התרומה היחודית שלו להתפתחות המדינה והתרבות האנושית. מה שמערכות המידע המודרניות עושות, הוא לאפשר לנו להתמחות ולהיות יצירתיים בשטח ההתעניינות המסויים שלנו, ועדיין להיות מסוגלים לפנות אל כל הידע האנושי כאשר הוא נחוץ לנו. התרבות מתקדמת על ידי צבירת כמויות מדהימות של יצירות יחידניות ומקוריות,  שהן זמינות לכל בחברה המסויים שלנו, עדיין להיות מסוגלים לפנות אל כל הידע האנושי כאשר הוא נחוץ לנו. התרבות מתקדמת על ידי צבירת כמויות מדהימות של יצירות יחידניות ומקוריות, שהן זמינות לכל בחברה באמצעותה של רשת התקשורת. למעשה, ככל שכל אחד מאיתנו כפרט ישקיע יותר אנרגיה בפיתוחם של כשרונותיו היחודיים, כך גדולים יותר הסיכויים שהמדינה, העולם ואנחנו נצא נשכרים מהאנרגיה היצירתית שלנו. הדבר האחרון בעולם שאנחנו רוצים לעשותו הוא לעמוד בדרכה של ההתמחות היחידנית, או להגביל את היצירתיות האישית על ידי העמדתה בפני איזשהו תהליך כללי ואחיד של הומוגניזציה.

     

    לכל אדם, לרבות ילד, אשר אי-פעם הכרתי, יש שטח התעניינות יחודי לו, משהו שהוא או היא באמת טובים בו. זה הניצוץ המיוחד הזה אשר קיים אצל כל בן אדם העושה אותו למעניין, ומביא אותנו לרצות לחפש את חוכמתו ועצתו. אינני רוצה לחיות בחברה בה אנשים יותר דומים זה לזה מאשר שונים זה מזה, בה המבוגרים הורסים את השנים הראשונות של חיי ילדיהם בנסיונם -- שהוא תמיד בלתי מוצלח, אפילו בפינלנד או ביפן!! -- לתחוב כמות בסיסית גדולה של ידע משותף לתוך כל אחד ואחד מהם, ויוצרים מבוגרים צייתנים, נוחים ואחידים, שכולם מסוגלים, למשל, לדעת כיצד פועלים מכשירים חשמליים. הקיפו אותי בבקשה, במקום זאת, באמנים גדולים, בלי להתחשב באם הם יודעים להפעיל מחרטה או לאו; במכונאים בעלי כושר המצאתי, ללא כל קשר אם הם יודעים כימיה; במדענים מבריקים, אפילו באלה שאינם קוראים שירה; בחוואים יצרניים, ללא כל קשר אם הם מתמטיקאים באם לאו. הבה ונציב לעצמנו כמטרה להפיק אומה של יזמים יוצאי דופן של המוח ושל הנפש, הניתנים למדידה לא על ידי איזשהו מבחן סטנדרטי של ידע אחיד, אלא על ידי הדרגה שבה כל אחד מאיתנו מסוגל לתרום תרומה מקורית קטנה כלשהי לקידום המדינה והתרבות האנושית.

     


    דרג את התוכן:

      תגובות (18)

      נא להתחבר כדי להגיב

      התחברות או הרשמה   

      סדר התגובות :
      ארעה שגיאה בזמן פרסום תגובתך. אנא בדקו את חיבור האינטרנט, או נסו לפרסם את התגובה בזמן מאוחר יותר. אם הבעיה נמשכת, נא צרו קשר עם מנהל באתר.
      /null/cdate#

      /null/text_64k_1#

      RSS
        2/6/12 00:08:

      צטט: חנה וייס 2012-03-18 19:33:53

      עוד שניים, שיהיו:

      אוניברסיטת הרווארד - פסיכולוגיה חיובית 

       

       

      צטט: חנה וייס יום רביעי, 29/2/12, 06:01  

      ''

      מהפכה אמיתית - שון אקור - פסיכולוגיה חיובית מהרווארד

       

       

       

       

               מרק טוויין (Mark Twain) מספר סיפור נהדר על מוכר קולטי-ברקים, אשר מצליח לשכנע קונה לרכוש כמות  עצומה של קולטי-ברקים על מנת להגן על כל פינה בביתו במקרה של סערה.  בפעם הראשונה שהיתה סערה, הקונה מוצא את עצמו כלוא בביתו:  קולטי-הברקים  משכו אליהם את כל החשמל שבשמיים, קילומטרים מסביב, והבית נעטף שכבה מוצקה של חשמל.

       

               משל מצחיק באופן אכזרי זה, הפך למציאות מפחידה כאשר פתחנו את בית-הספר  לראשונה.  התברר שסדברי-ואלי היה לקולט-ברקים ענק בשמיים הסוערים של החינוך בשנות ה-60 המאוחרות.

       

               היו אלה זמנים של תסיסה בחברה האמריקאית.  סידרה של סיכסוכים פוליטיים רציניים הותירה את המדינה מחולקת, כעוסה, ואלימה.  דבר זה לא נחסך גם מבתי-הספר.

       

               בכל מקום, צצו בתי-ספר חדשים, מיסודם של מורים בלתי מרוצים, או הורים פעילים, או  פלחים פוליטיים, או לפעמים על ידי סטודנטים מרדנים מבוגרים מעט.  לרבים מהם נדבקה תווית של "בתי-ספר חופשיים".  לאחר זמן מה כולם נפלו תחת הכותרת "בתי-ספר אלטרנטיביים", כינוי אשר נמצא עדיין בשימוש היום כדי לתאר כל בית-ספר אשר מחוץ לזרם העיקרי.

       

               סדברי-ואלי לא קיבל צורה באותה מפחה בה קיבלוה בתי-הספר החדשים האחרים  האלה.  אנחנו ניסחנו את הפילוסופיה והיעדים שלנו על רקע רחב של היסטוריה, תאורית הלמידה, והניסיון האמריקאי המיוחד במינו.  צירוף גורלי מצא אותנו מוכנים לפתוח בשנת  1968 הסוערת. צירוף גורלי אחר מצא אותנו כבית-הספר האלטרנטיבי היחידי במזרח מסצ'וסטס הפתוח למתבגרים, ואחד מקומץ זעיר של בתי-ספר עבור ילדים צעירים יותר.

       

               להרבה אנשים, לא היה זמן להקפיד ולדייק.  אנחנו היינו קולט-הברקים ה"אלטרנטיבי".  מכל איבר, נהרו אנשים לרשום את ילדיהם, ובקושי  שמעו  מה שאמרנו להם אודות התכנית  שלנו.  התוצאה היתה אסון שניתן היה לחזותו מראש.  יתברר שרובם חיפשו למעשה סוג של בית-ספר פרוגרסיבי.  הם רצו מקום אשר יציע הדרכה אינטנסיבית, יעוץ, והתערבות עבור ילדיהם.  זה בקושי תאם את מה שאנחנו עשינו.

       

               זמן מה, הם חיכו.  כן עשו התלמידים.  הם היו משוכנעים שחופש הבחירה שהצענו היה רק תחבולה, דרך לפתות ילדים להרגיש בנוח, להרגיש  חופשיים.  הם היו בטוחים שלאחר כמה שבועות של אי-הכוונה, במוקדם או במאוחר, חברי הצוות ייצאו מהתפקידים הסבילים שלהם, יניחו את זרועותיהם בחום סביב הכתפיים של הילדים, ויאמרו ברכות, "טוב ג'וני, היו לך שבועות  לשחק ולהתפרע;  אינך חושב שהגיע הזמן להתישב ולעשות משהו יצרני  לא היית רוצה שנעזור לך?"

       

               אולם היום ההוא לעולם לא הגיע.  עמדנו על שלנו, עד שבהדרגה חדרה ההכרה בכל  אחד שבאמת התכוונו למה שאמרנו.  הילדים באמת יהיו חופשיים לבחור.

       

               הזעם התפרץ.  מחצית מההורים התקוממו נגד בית-הספר עם אותה מרירות  שהתגעשה  בזירה הפוליטית.  אחרי חודש של קרבות קולניים, בית-הספר הצטמק.  אנחנו המשכנו בעבודתנו. 

       

               הקרב על בית-הספר, אשר התנהל בהיוולדו, פירק ביעילות את קולטי-הברקים.  האנשים באים אלינו עכשיו בגלל מה שאנחנו.  בדרך כלל.  הם אינם מבלבלים אותנו כל כך עם מה שאנחנו לא.

       

               ידיד אמר פעם, "אני יודע את ההבדל המדויק ביניכם לבין בתי-ספר פרוגרסיביים 'חופשיים'".

       

               "מה הוא?"  שאלתי בספק שניתן לומר זאת במשפט אחד.

       

               "בבית-הספר שלכם, אתה אמור לעשות מה שאתה אוהב; באחרים, אתה אמור לאהוב את מה שאתה עושה". 

       

               זה ביטא את הדבר די טוב.

       

               מעולם לא ראינו כמשימתנו לבדר, לשעשע, ו/או להעסיק את תלמידנו, להפיח "השראה" בהם, לפתותם ו/או להסיתם ללמוד מה שהם "צריכים" ללמוד.  מעולם לא העמדנו שמחה טובה ואושר בראש רשימת העדיפויות שלנו.  עבורנו בסדברי-ואלי, חשיפה למציאות היא יותר חשובהעל מנת ללמוד ולצמוח, המאבקים היומיומיים, האכזבות, התסכולים, והכישלונות, הם כל כך חיוניים -- אפילו יותר חיוניים -- מהאושר ונחת הרוח שאחרים מחפשים אחריהם. 

       

               נושאים אלה אינם מוטלים בספק יותר, ולא היו מוטלים בספק כבר שנים.  בכל מקום אנחנו רואים את הרווחים אשר הילדים מפיקים מלהניח להם לבחור את דרך חייהם. 

       

               אנחנו קולט-ברקים מסוג אחר כעת;  או, אולי נכון יותר, מגדלור, למשוך את אלה אשר נמצאים בכל מקום, ואשר רוצים שלילדיהם יהיה החופש שאנחנו מציעים.

       

       

      [ פרק 21, קולט הברקיםמתוך חלק א': לומדים, מתוך הספר: סוף-סוף חופשי, בית-הספר סדברי-ואלי, ע' 101, מאת: דניאל גרינברג, הוצאה לאור של בית-הספר סדברי-ואלי, 1987. ] 


      [ Chapter 21, The Lightning Rod, Free at Last, The Sudbury Valley School, Part I, L’arnin’, Daniel Greenberg, The Sudbury Valley School Press 1987. ] 

       

       

        31/5/12 15:42:

      צטט: לואיס קרול 2012-05-29 15:35:31

      הבעיה איננה  הידע  או  המידע

      הבעיה  היא  שיווי  משקל ,בין  הרצון  לתת  והרצון  לקבל

      כשיש  קבוצות  "שמגיע  להם"  ..רק  להם , והם  לא  חייבים  כלום ..... הבעיה  מתחילה.

      כשאדם מבין שהוא  צריך  להרים כתף, הוא ימצא  את  הנושא האפשרי, ימשיך  במעניין.. והציבור יתרום לו בתמורה.

      נתן  היא מילה  דו  כיוונית

      שמעון

      http://cafe.themarker.com/image/2375120/

       

       

      זה לא מה שקורה במדינת ישראל. ראה: 

       

      המדינה מחלקת כסף !     

       

      פריבילגיות ואפליה ("העדפה") "מתקנת"
      אינן מביאות –

      לא לשוויון 

      ולא לשוויון הזדמנויות. 

      --------------

      המדינה מחלקת כסף וקורעת את העם לגזרים – כל קבוצה עומדת בתור לקבלת הנתח שלה – והעם מתחלק לפלחים, פלחים אינטרסנטים:

      קיבוץ של כנופיות הנלחמות על השלל –

      (רשימה חלקית החל ממאי 1999)

      המורים תובעים תוספות, הגמלאים מבקשים תמיכות, הנכים רוצים מענקים, החרדים צרים על הכספים הייחודיים, לרופאים מגיעות משכורות מכובדות, לסטודנטים מגיעות הנחות רציניות, ניצולי השואה דורשים פיצויים, הקבלנים רוצים הפחתת מסים, התעשיינים חושקים בסובסידיות, כן החקלאים, כן הסוחרים, סיוע לבעלי המוניות, פטורים ליזמים – הזוגות הצעירים, החיילים המשוחררים, העולים החדשים, המשפחות מרובות הילדים, המתנחלים, תלמידי הישיבות, המצילים, ירושלים, הנגב, הגליל, עיירות הפיתוח, יישובי קו העימות, הנכים, הנשים המוכות, המפגרים, השופטים, הרשויות המקומיות הדרוזיות והצ'רקסיות, הרשויות המקומיות הערביות, הרשויות המקומיות בכלל, העיוורים, אנשי הקולנוע, עובדי הנמל, עובדי הביטוח הלאומי, המובילים, המשפחות השכולות, יתומי צה"ל, ש"ס, רשת החינוך "אל המעיין", המילואימניקים ה"פראיירים", המגזר הערבי, המרצים באוניברסיטאות, חברות ההיזנק (start-up), המשקיעים הזרים, וקרנות הון סיכון – (פטור ממס), סיוע לחברות התעופה, "להציל את ענף המלונאות המתמוטט", "פניציה" – ירוחם, הילדים בסיכון (פנימיות), עובדי משרד הרווחה, הביטוח הלאומי, עובדי הנמלים, מכס ומע"מ, בתי-המשפט, מינהל ומשק בבתי החולים הממשלתיים, משרד המסחר והתעשייה, לשכת רישום המקרקעין, הפרופסורים באקדמיה, קידום מעמד האישה, חוק משפחות מרובות ילדים, להקת "בת-דור", "חוק הקולנוע", שוב הנכים, "חוק הנגב", מפעל "בגיר", עובדי מפעל "בגיר", "הקרקעות של החקלאים", מפת ה"עדיפות הלאומית", קרקעות הקיבוצים, החרשים-אילמים, החוזרים בתשובה, החוזרים בשאלה, סל קליטה לכ-ו-ו-ול העולים, גמול השתלמות עבור תארים פיקטיביים, הפרקליטים (2010), הנמלים (2010), הרופאים (2010), חסרי הדיור (2011) וכד´,וכד´,וכד´,....כל יום מתווספת קבוצה.....עד אין סוף!!!...(יש מקום בדף?...)


      כל קבוצה מאיימת וכל קבוצה בעלת כוח, או נטולת כוח, סוחטת מהמדינה....הכל יחס סקטוריאלי....

      ה י כ ן - ה פ ר ט - ה ב ו ד ד ?

      הרי, ד מ ו ק ר ט י ה - ה י א - ה ח ל ט ת - ה ר ו ב - ו ה ג נ ה - ע ל - ז כ ו י ו ת - ה פ ר ט....

       

      חלוקת העושר/האושר הלאומי – על חשבון מי?...

      מדינה של פראיירים ?  

      "האזרח כפרה חולבת של הממשלה" ? 

      מדינת אֶטַטִיזם של הרווחה/כלכלה מעורבת (מדינה קולקטיביסטית) = מדינת בוזזים. 

      * ראו: מילון_מונחים *
      ______________________

      מדינת ישראל:  
      מדינת הפריבילגיות (זכויות היתר) והאפליה ("העדפה"?) ה"מתקנת".  

      רק ה"סדירניקים" לא מקבלים מה שמגיע להם...

      מדוע?

       

      האם אין להם זכות לחייהם ולפרי עמלם ?

      * גיוס "חובה" "חינם" **
      * חינוך "חובה" "חינם" **
      * בריאות "חובה" "חינם" **
      * מיסים "חובה" "חינם" **
      * וכדומה...

      ** השאלה: "חובה" למי (?) – ו"חינם" למי (?)

      ---------------------------------
      אֶטַטִיזם   
      העיקרון או המדיניות של ריכוז שליטה כלכלית, מדינית, ודומיהן בידי המדינה על חשבון חופש הפרט.

      אֶטַטִיזם של הרווחה/כלכלה מעורבת    
      שיטת הממשל הנפוצה ביותר בארצות ה"חופשיות" בעולם כיום. תערובת של מדינת רווחה - ושוק חופשי, פיקוח - וחופש, של מדינה סוציאליסטית-למחצה – או במקרה הגרוע, פשיסטית – ובו בזמן קפיטליסטית-למחצה.

       

       

        29/5/12 15:35:

      הבעיה איננה  הידע  או  המידע

      הבעיה  היא  שיווי  משקל ,בין  הרצון  לתת  והרצון  לקבל

      כשיש  קבוצות  "שמגיע  להם"  ..רק  להם , והם  לא  חייבים  כלום ..... הבעיה  מתחילה.

      כשאדם מבין שהוא  צריך  להרים כתף, הוא ימצא  את  הנושא האפשרי, ימשיך  במעניין.. והציבור יתרום לו בתמורה.

      נתן  היא מילה  דו  כיוונית

      שמעון

      http://cafe.themarker.com/image/2375120/

        28/5/12 17:55:

      צטט: זכויות הפרט 2012-05-28 14:38:01

      צטט: חנה וייס 2012-03-18 19:26:58

      אוניברסיטה ליחפנים - בנקר רוי

       

       

                                                                            (וידאו 19:08) 

      ''

       

       

       

      Bunker Roy: Learning from a barefoot movement    

       (עם כתוביות בעברית) 

      http://blog.ted.com/2011/10/17/learning-from-a-barefoot-movement-bunker-roy-on-ted-com/    

      In Rajasthan, India, an extraordinary school teaches rural women and men — many of them illiterate — to become solar engineers, artisans, dentists and doctors in their own villages. It’s called the Barefoot College, and its founder, Bunker Roy, explains how it works. (Recorded atTEDGlobal 2011, July 2011, in Edinburgh, Scotland. Duration: 19:08.)  

       



      Gandhi once said that there is a difference between Literacy and Education. The Barefoot College believes that ‘literacy’ is what one acquires in school, but ‘education’ is what one gains from family, traditions, culture, environment and personal experiences. Both are important for individual growth. At the College, everyone is considered an education resource, the teacher as well as the student and the literate as well as illiterate. Therefore, the Barefoot College is a radical departure from the traditional concept of a ‘college’.  

       

      Why College? 

       

      Because it is a Centre for learning, with a difference:

       

      - A centre of learning and unlearning 

      - Where the teacher is the learner and the learner a teacher; 

      - Where everyone is expected to keep an open mind, try new and crazy ideas, make mistakes and try again; 

      - Where even those who have no degrees are welcome to come, work and learn; 

      - Where those are accepted who are not eligible for even the lowest government jobs; 

      - Where tremendous value is placed on the dignity of labour, of sharing and those are willing to work with their hands; 

      - Where no certificates, degrees or diplomas are given. 

       

       

        28/5/12 14:38:

      צטט: חנה וייס 2012-03-18 19:26:58

      אוניברסיטה ליחפנים - בנקר רוי

       

       

                                                            (וידאו 19:08) 

      ''

       

       

        28/5/12 11:31:

      צטט: חנה וייס 2012-03-18 19:26:58

       

      אלטרואיזם הוא פשוט הוצאת הפקק שעוצר בעדנו להיות המקסימום שאנחנו יכולים להיות, להגשמת מלוא הפוטנציאל שלנו לטוב-לב אוהב, מלוא הפוטנציאל שלנו להיות חומלים, מלוא הפוטנציאל האנושי שלנו. 

       

       

       

               שוחחנו על ימי-הולדת, אודרי, בן, קריסטי ואנכי.  כל שלשת הילדים זה עתה היו לבני שש שנים והם זכרו את מסיבות יום-הולדת שלהם בשמחה רבה.

       

               עם הַבַּעֲרוּת הנורמלית של המבוגר שאלתי את סוג השאלות אשר ילדים רואים אותן  כממש טפשיות.  או שהתשובה נשמעת יותר מדי מובנת מאליה או שלשאלה יש משמעות אשר הילדים אינם מסוגלים לרדת לסוף דעתה.  בכל מיקרה הילדים מתיחסים אלי בסלחנות סבלנית ואני עומדת על דעתי היות וזה מסייע לי להבין כיצד הם מרגישים וחושבים השיחה המסויימת הזאת הוכיחה את עצמה כמועילה.

       

               אני שאלתי, "האם אתם מרגישים שונה כעת, כשהינכם בני שש?"

       

               קריסטי השיבה בתקיפות:  "מה פתאום!!  מדוע שארגיש אחרת?  אני תמיד אני עצמי, איזה הבדל עושה הגיל שלך?"

       

                "כמה אמת הדבר!"  חשבתי לעצמי והרגשתי גם טיפשה וגם מיוסרת.

       

               אולם, מאוחר יותר במשך היום, כאשר הרהרתי על משמעות הדברים שקריסטי אמרה לי  בזמן שחבריה הסכימו עמה בכל ליבם, הבחנתי שאינני כל כך טיפשה בסופו של דבר.  שאלתי היתה די מתאימה לרבים מתלמידי בית-הספר סדברי-ואלי המבוגרים יותר, באותה מידה כמו לרוב המבוגרים שאני מכירה.  היות ולמען האמת, כה רבים מאיתנו מאבדים במשך השנים, ובזמן שמתרחש תהליך החיברות (סוציליזציה - תהליך התאמה או אימון לצרכים ולשימושים חברתיים, לסביבה חברתית.- מילון וובסטר), את החוש העצמי שלנו.  ככל שטוב יותר  אנחנו לומדים להתאים את צמנו לתבניתללכת אחרי מורינוולעשות מה שמצפים מאיתנו (להצטיין בצייתנות) -- יותר תועים אנחנו מהעצמי האמיתי שלנו.

       

               אנשים בני כל הגילים, החל מגיל עשר בקירוב סובלים מתקופות של משברי זהות.  הם יכולים להיות בעלי מקצוע מאד מוצלחים על סף הפרישה לגמלאות, עובדי מתכת מובטלים לאחרונה, בוגרי מכללות אשר אינם יודעים לאן לפנות בזמן שעליהם להכנס למעגל החיים בעולם המציאות, או בני-עשרה אשר מנסים לברר מה לעשות כאשר יגדלו.  נראה שבזמן שהחיים זורמים ואנחנו פוגשים שינויים, סוג זה של פרשות דרכים ממתין לכולנו.  אלה מבינינו אשר מכירים את עצמם הם אלה אשר עומדים בפני המשברים הללו ולמעשה מנצלים אותם כזמנים להעמקת ההבנה- העצמית והשיפור העצמי.  אולם אלה אשר הוטו מעצמם מוצאים את הזמנים הללו כמכאיבים ובלתי פוריים.  הם אינם מצוידים רגשית כראוי כדי לבצע שינויים היות והם אינם מרגישים בנוח עם עצמם.  הם כבר אינם מאמינים באמת שיש להם מידה גדולה של שליטה בחייהם.  הם הסכימו וקיבלו על עצמם את מה שהחברה רצתה שהם יסכימו ויקבלו על עצמם.  אולי זה עבד  אצלם תקופה ארוכה יחסית אולם כאשר התנאים החברתיים משתנים פתאום הם מרגישים אבודים. הם מרגישים שהחברה רימתה אותם כאשר היא הבטיחה להם ביטחון ויציבות בתמורה לכך שיעשו את מה שציפו מהם שיעשו.  הם המירו את ההרמוניה הפנימית שלהם תמורת הצלחה חיצונית והם מרגישים שהונו אותם.

       

               בתי-הספר שלנו הם הכלי החשוב ביותר בתהליך זה של עיצוב צעירים.  זו היתה מטרה שימושית ואולי מוצדקת כאשר החברה ידעה אילו הן המיומנויות המסויימות שהיו נחוצות לכלכלתה.  באותם הימים, זה התאים לחלק גדול מהאוכלוסייה לאורך כל חייהם.  היום, הזמנים השתנו.  איננו יכולים עוד לחזות מראש מה טומן בחובו עבורנו העתיד.  איננו יודעים איזה כישורים יהיו בעלי ערך יותר מהאחרים.  כאשר עשיתי מחקר בביוכימיה לפני שלושים שנה, השתמשתי בסרגל חישוב לחישובים שלי.  זה היה תהליך איטי ובלתי מדוייק.  היום, לכל אחד יש מחשבון-כיס בשווי של עשרה דולר והצורך בחשבון הוא מיושן.  אבוי, כמה שעות על גבי שעות בזבזנו בזה!  אותו הדין בנוגע לכתיב ולאיות.  מעבדי התמלילים ביטלו את המטלה הזאת גם כן.

       

               מה שעל בתי-הספר שלנו ללמד את ילדינו היום הוא להיות גמישים במחשבתם, לסמוך על עצמם ביכולתם לקבל החלטות ומעל הכל להרגיש אחראים לחייהם באותה מידה כמו לקהילותיהם ידע זה יכול להיות מועבר אך ורק לאנשים אשר יודעים מי הם-הם, לאלה אשר הם-הם עצמם.

       

               אני מאמין שדבר זה קורה בבית-ספרנו.  זה קורה בתוך תוכו של כל ילד בדרך המיסתורית והפרטית שלו.  זה לא אנחנו, המבוגרים, אשר עושים זאת -- אנחנו רק מאפשרים שהדבר יעשה.  עדיין, רבים מתלמידנו מודים לנו על כך שהחזרנו להם את מה שהיה ברשותם כאשר הם היו בני שש שנים ולאחר מכן אבד להם [את האני העצמי (האמיתי) שלהם].  רבים מהם אומרים לי שזו המשמעות עבורם להיות תלמיד בבית-הספר סדברי- ואלי.  התלמידים, אלה אשר באו אלינו בטרם פקדו בתי-ספר אחרים אינם מודעים לתהליך זה, הם רק חוו אותו.  אולם מאלה אשר באו אלינו כילדים מבוגרים יותר אני שומעת לעיתים קרובות ניסוחים שונים למילים בהן ג'ניפר השתמשה כאשר היתה בת שש-עשרה:

       

              "כאשר הייתי בת שש שנים ידעתי מי אני.  ואז, הלכתי לבית-הספר ושכחתי.  היום אחרי שלוש שנים בבית-הספר סדברי-ואלי שוב מצאתי את עצמי ואני יודעת מי אני".

       

       

      [היה נאמן לעצמךמאת: חנה גרינברג, מתוך הספר: הנסיון של בית-הספר סדברי-ואליהוצאה לאור של בית-הספר סדברי-ואלי, 1987.]

       

       

      בתי-הספר ה"קונבנציונליים" "גוזלים" מרבים מתלמידיהם את האני העצמי (האמיתי) שלהם. [ BELIEVE IT OR NOT ]

       

       

       

       

      הנושא החברתי בבית הספר: 

       

      היסודות החברתיים 


      לפני זמן מה הפך להיות אפנתי לבקש מבתי-הספר שלנו לדאוג לאיקלום החברתי של התלמידים. תלמדו אותם להסתדר. תשחררו את החברה שלנו מאנשים בלתי מתאימים ובלתי מסוגלים מבחינה חברתית על ידי כריתתה של הבעיה בניצניה, בבית-הספר. שאפתני? אולי. אולם, כמה רבים הם האנשים אשר נאבקו עם הדיווחים של בית-הספר על התאמתם והסתגלותם או חוסר התאמתם וחוסר הסתגלותם החברתית שלהם עצמם או של ילדיהם!  מוזר, הלא כן, כמה קשות אנשים דופקים לעתים את מה שהם עושים? אני מתכוון, לנסות שהאנשים יהיו חברתיים זה מספיק קשה;  אולם נראה שבתי-הספר באופן כמעט שיטתי יצרו דרכים להכשיל מטרה זו.


      קחו הפרדה גילית, לשם ההתחלה. איזה גאון הביט סביבו והעלה את הרעיון שלהפריד אנשים באופן חד לפי גילים הוא דבר בעל משמעות? האם הפרדה כזאת קיימת באופן טבעי היכן שהוא? בתעשייה, האם כל הפועלים בני ה-21 שנים עובדים בנפרד מבני ה-20 או מבני ה-23 שנים? בעסקים, האם ישנם חדרים נפרדים למנהלים בני 30 ולמנהלים בני 31 שנים? האם בני שנתיים מתבדלים מבני שנה ומבני שלש שנים במגרשי המשחקים? היכן, היכן עלי האדמות נברא הרעיון הזה? האם יש דבר המזיק יותר מבחינה חברתית מלהפריד ילדים לפי שנתונים במשך ארבע עשרה -- לעתים שמונה עשרה -- שנה?


      או קחו את ההפרדה לעתים תכופות לפי מין, אפילו בבתי-הספר של החינוך המעורב (בנים-בנות), למגוון פעילויות. או הפער העצום בין ילדים ומבוגרים (האם הבחנתם פעם כמה אוניברסלי הוא עבור ילדים שלא להביט על המבוגרים בעיניים?).


      וכעת הבה נציץ במצב החברתי אשר נוצר עבור ילדים בתוך קבוצת הגיל שלהם עצמם. אם בתי-הספר עושים לכמעט בלתי אפשרי לבן ה-12 שנה ליצור קשר באופן נורמלי ואנושי עם בני ה-11 שנה, בני ה-13 שנה, עם מבוגרים, וכד', מה בקשר לבני ה-12 שנה האחרים?


      אין לנו מזל כזה. צורת הקשר העיקרית והכמעט בלעדית אשר בתי-הספר מטפחים בין ילדים מאותה כיתה היא -- תחרות! תחרות עד כדי שחיטה. מסדר-הניקור הוא כולם עם כולם (מסדר הניקור - הדפוס הבסיסי של הארגון החברתי בתוך להקת עופות בו, כל עוף מנקר עוף אחר הנמוך בסולם בלי חשש ממעשה גמול, ונכנע לניקורו של עוף ממעמד גבוה יותר). מיהו טוב יותר ממי, מי יותר פיקח, מהיר, גבוה, נאה -- וכמובן מי יותר גרוע, טיפש, אטי, נמוך, מכוער.


      אם אי-פעם עוצבה שיטה ביעילות בכדי להפיק אנשים תחרותיים, נתעבים, חסרי- ביטחון, פרנואידים, בלתי מתאימים מבחינה חברתית, בתי-הספר הנוכחיים הצליחו בכך. 


      בחזרה לדברים הבסיסיים.


      בעולם המציאות, התכונה החברתית החשובה ביותר לחברה יציבה ובריאה היא שיתוף הפעולה. בעולם המציאות, צורת התחרות החשובה ביותר היא: נגד עצמך, נגד יעדים הנקבעים על ידי ועבור מישהו כדי שישיגם הוא בעצמו. בעולם המציאות, תחרות בין-אישית לשם התחרות עצמה, מוכרת באופן נרחב כמחוסרת-תכלית והרסנית -- כן, אפילו בחברות עסקיות גדולות ובספורט.


      בעולם המציאות, ובבית הספר סדברי ואלי, שהוא בית-ספר עבור עולם המציאות. 

       

       

       

      בריאות הנפש בניגוד למיסטיקה ולהקרבה-עצמית.

       

       

      חייו וההערכה-העצמית של האדם תובעים ממנו:

       

       

      - את ההפעלה המלאה של שכלו ותבונתו
      ב נ י ג ו ד
      לאמונות טפלות ולשימוש בריגשותיו ככלי-הכרה.
       

       

      - התחושה של שליטה במציאות
      ב נ י ג ו ד
      לעל-טבעי, לפלאי, לניסי ולמחוסר הסיבתיות.
       

       

      - שהמטרה והדאגה של תודעתו יהיו המציאות וכדור הארץ שלנו
      ב נ י ג ו ד
      לנשגב, ל"נעלה" ולעולם הבא.
       

       

      - להתגאות בכושרו לחשוב ובכושרו לחיות
      ב נ י ג ו ד
      לענווה המתחסדת, חוסר הישע וחוסר האונים.
       

       

      - נאמנות לערכיו, למוחו ולשיפוטיו, ולחייו
      ב נ י ג ו ד
      להקרבה-עצמית והרס-עצמי.

       

       

        18/3/12 19:26:

      מהפך של הלב, עם קישורים לאונ' סטנפורד, אונ' וויסקונסין, אונ' אמורי - מה אומרים לנו המדענים?

      בית ספר לאושר לאומי גולמי בבוהטן

      אוניברסיטה ליחפנים - בנקר רוי

      סיר קן רובניסון: שינוי בפרדיגמה החינוכית (אנימציה - הוא גם מרצה ב-TED.com)

      טיפוח החמלה: מודל חינוך לבריאות לנוער (קורס שהועבר בחטיבת ביניים בארץ)

      חינוך לחמלה - מרק גרינברג - מכון גאריסון, ארה''ב

       

      אלטרואיזם הוא פשוט הוצאת הפקק שעוצר בעדנו להיות המקסימום שאנחנו יכולים להיות, להגשמת מלוא הפוטנציאל שלנו לטוב-לב אוהב, מלוא הפוטנציאל שלנו להיות חומלים, מלוא הפוטנציאל האנושי שלנו. 

        18/3/12 00:35:
      א ה ב ת י
        10/3/12 09:27:
      תודה על הפוסט. גם אני רוצה לחיות בחברה מגוונת המציעה דרכים רבים לחינוך ואפשרויות אין סופיות להעצמה, הרחבת הידע והכשרונות. יחד עם זאת, המדינה לא מאפשרת זאת לכל אדם. לא יכול להיות שבתי ספר שונים ומגוונים הם פרטיים ורק אנשים בעלי אמצעים יכולים לאפשר לילדיהם ללמוד בהתאם לכישרונם. ישנם בתי ספר בארץ בחינוך האנתרופוסופי שהם על בסיס פרטי (כדומה לחינוך הפיני) ורק אנשים בעלי יכולות יכולים להרשות לעצמם לתת לילדים שלהם את האפשרות. באופן אישי יש לי שתי בנות אחת לומדת בבית ספר לאומנויות והשניה במסלול ביו-רפואי. זאת בזכות האפשרות שלי לממן זאת. מה קורה עם היתר? מה עם כל הילדים שמוגדרים כבעלי קשיי לימוד וצריכים חיזוקים? בית הספר לא מאפשר זאת ושולח את ההורים לתת תמיכה מחוץ לשעות הלימודים באלפי שקלים בחודש. זאת במקום לתת את הכלים במסגרת שעות הלימודים... מערכת החינוך חייבת לעבור שינוי משמעותי. החינוך מתבצע לפי שיטות שלפני 50 שנה, מורים שלא מלמדים אותם כיצד להתייחס לקשיי קשב וריכוז, ילדים עם רטלין בכיתות... כאן השינויי חייב לבוא ואז אפשר לשמר את כל הכישרונות ולחיות בחברה מגוונת ולא מתוייגת לפי יכולות. תודה על הפוסט
        26/12/11 14:26:
      באחד מהדוגמאות שכבודו הואיל לשתף אותנו מעברו הוזכר הבחור הלמדן בעל הפוטנציאל האדיר שמישום מה פנה לעיסוקיו במקום לתת דגש על לימודיו ובשל כך "כולנו" היפסדנו,האם בנקודה זו שהיבחנת בכך,מיצית את כל האפשרויות שעמדו מולך? אם תשובתך תהיה כן,אז תשובתו של האחר שהיה באותו המצב תהיה שונה,ואם גם לא,אז כולנו נועדנו לכישלון מראש,אך אם תשובתך תהיה לא,זה לא אומר שתיצטרך להיסתובב עם רגשות אשמה לאורך זמן ,אלא למצוא דרך שבה יוכלו בעלי פוטנציאל למצות את עצמם בדרכים אחרות אם יש צורך בכך שהיא למעשה המטרה שהצבת לפניך....הרבה הצלחה בדרכך...
        9/12/11 14:28:

      צטט: זכויות הפרט 2011-03-27 17:45:16

      צטט: דויד25פךח 2011-03-21 11:07:38

      חנוך לנער על פי דרכו....אמת צריך לחפש את הניצוץ וללבות אותו אבל זה לא העיקר.צריכים ראשית לראות למרחוק,ליראות היכן ההית רוצה ליראות את הנער במה שיהיה לו הכי טוב בעתיד ולשלב זאת עים הניציץכאשר כמובן גם תוכל לצרף את הרצונות האישיים שלך כי לכך הוסמכת וקיבלת אפשרות לעשות זאת אולי זה גם סימן לכך שזה רצוי,שיש אנשים עים אידיאולוגיות יפות ונבונות אולי גם נכונות אך למרבה הצער לא קיבלו אסמכתה לישם את דעתם.

       

       

       

       

              "היכן את עובדת?"

       

              "בבית-הספר סדברי-ואלי."

       

              "מה את עושה?"

       

              "כלום."

       

              ל א   לעשות מאומה בסדברי-ואלי דורש המון אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון.  אני משתפרת בזה משנה לשנה, ומשעשע אותי לראות כיצד אני ואחרים נאבקים בסכסוך הפנימי הבלתי נמנע המתעורר בנו. הסכסוך הוא בין הרצון לעשות דברים למען אנשים, להעביר להם  את הידע שלך ואת הבינה שקשה כל כך היה לרכשם, לבין ההכרה שילדים חייבים ללמוד בכוחות עצמם ובקצב שלהם. השימוש  בנו  מוכתב על ידי רצונותיהם, לא על ידי רצונותינו. עלינו  להיות שם כאשר אנו מתבקשים להיות שם, ולא כאשר אנחנו מחליטים שעלינו להיות שם.

       

              ל ל מ ד, להפיח השראה, ולייעץ, הן כולן פעילויות טבעיות שנראה כי מבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהן מסביב לילדים. בלי פעילויות אלו, על כל דור היה להמציא הכל מחדש, החל מהגלגל וכלה בעשרת הדיברות, מעבודות המתכת ועד החקלאות. בני-אנוש   מעבירים את הידע שלהם לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה -- וכביכול בבית-הספר.  לצערנו ככל שבתי-הספר מתאמצים ומשתדלים  להעניק הדרכה יחידנית לתלמידיהם, יותר נזק  הם גורמים לילדים. הצהרה זו דורשת הסבר, היות והיא סותרת לכאורה את מה שזה עתה אמרתי, היינו, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים ללמוד כיצד להיכנס לעולם ולהיות לתועלת בו.  מה שאני למדתי, בצורה איטית מאד ומכאיבה במשך השנים, שילדים מקבלים החלטות  חיוניות  בעצמם בדרכים שאין באפשרותם של המבוגרים לחזותן מראש או אפילו לדמיינן.

       

              ח ש ו ב  על העובדה הפשוטה שבבית-הספר סדברי-ואלי, תלמידים רבים מחליטים להתמודד עם אלגברה ולא בגלל שעליהם לדעת אלגברה, או בגלל שזה מעניין אותם, אלא בגלל שהם מתקשים בזה, זה משעמם, והם גרועים  בזה. הם חשים צורך להתגבר על פחדם, על הרגשתם שהם אינם מתאימים, על העדר משמעת אצלם. פעם אחר פעם, תלמידים שקיבלו  החלטה זו משיגים מטרתם המוצהרת  ועושים  צעד ענק בבניית האני שלהם, ביטחונם, ואופיים.

       

              א ז  מדוע זה לא קורה כאשר כל הילדים נדרשים או מעודדים ללמוד אלגברה בבית-הספר התיכון? התשובה היא פשוטה. על מנת לגבור על משוכה פסיכולוגית כלשהי עלינו להיות מוכנים לקחת על עצמנו התחייבות אישית מסוימת. מצב נפשי כזה מושג רק אחרי ֶהתבוננות  אינטנסיבית וניתוח עצמי, ולא יכול להיות מוכתב על ידי אחרים ולא ניתן  ליצור  אותו  עבור  קבוצה. כל מקרה הוא מאבק אישי וכאשר הוא מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לסייע רק כאשר הם מתבקשים לעשות כן, ותרומתם לתהליך היא קטנה לעומת העבודה שהתלמיד משקיע.

       

              ק ל  לתפוש את המקרה של אלגברה. למרות שהוא לא כל כך מאיר עיניים כמו אותן שתי דוגמאות שעלו לאחרונה בהגנה על תזות: נערה אחת שהייתי מאד קרובה אליה ושבקלות יכולתי להשלות את עצמי במחשבה ש"הדרכתיה" גרמה לי להלם אמיתי כאשר בניגוד  ל"בינתי" מצאה יותר תועלת להשתמש בזמנה בבית-הספר בלהתרכז ביצירת קשר חברתי וארגון מסיבות ריקודים במקום ללטש את כישורי הכתיבה שיהיו נחוצים לה במקצוע  שבחרה כעיתונאית. לא היה עולה על דעתו של איש מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה המסוימת הזאת לייעץ או להציע לה את דרך הפעולה שהיא כל כך בחכמה בחרה לעצמה, מודרכת על ידי הידע הפנימי והאינסטינקטים שלה בלבד. היו לה בהתחלה בעיות שהיא הבחינה בהן בבירור, ואז היא עברה לפותרן בדרכים יצירתיות ואישיות. בהתעסקותה הישירה עם אנשים במקום להתבונן בהם מהצד, היא למדה יותר על האנשים וכתוצאה מכך השיגה יותר עומק והבנה פנימית שבבוא הזמן הביאו אותה לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשעורי אנגלית היו מאפשרים לה להשיג זאת טוב יותר? אני מסופקת.

       

              א ו  מה בנוגע לנערה שאהבה לקרוא ואיבדה את אהבת הקריאה אחרי זמן מה של שהייה בביה"ס סדברי-ואלי? במשך זמן ממושך היא הרגישה שאיבדה את שאיפתה, תבונתה, ואהבתה ללמוד כי כל מה שעשתה היה לשחק בחוץ. אחרי שנים רבות היא הבחינה שהיא קברה  את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם החיצון. רק אחרי  שהיא הייתה מסוגלת להתגבר על בעיותיה החברתיות, ורק אחרי שהיא למדה ליהנות מהפעילות בחוץ ומפעילות גופנית, רק אז היא חזרה לספריה האהובים. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע ולחוויות חדשות. האם אני או מורה אחר היינו יודעים כיצד להדריך אותה באותה תבונה כמו שהיא הדריכה את עצמה? חושבתני שלא.

       

              ת ו ך   כדי כתיבה זו נזכרתי בדוגמה נוספת מלפני שנים רבות. היא מדגימה כיצד סוג העידוד החיובי וההעשרהֶ המקובלים יכולים להביא לתוצאות הפוכות ומאד מגבילות. התלמידֶ נשוא הדוגמה היה כמובן חכם, חרוץ  ולמדן. כל בחינה בראשיתֶ חייו הייתה מראה אותו כבעל כשרון רב במתמטיקה. מה שבעצם הוא עשה בעיקר בעשר שנות שהותו בביה"ס סדברי-ואלי היה להשתתף בספורט, לקרוא ספרות, ויותר מאוחר בשנות העשרה בחייו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר. הוא למד אלגברה, לרוב בעצמו אולם כנראה שהקדיש מעט מזמנו למתמטיקה. כעת, בגיל עשרים וארבע, הוא בוגר במתמטיקה מופשטת ומצליח מאד, באחת האוניברסיטאות הכי טובות. צמרמורות עוברות בי לחשוב מה היה קורה איתו לו היינו "עוזרים" לו  במשך שנותיו פה לצבור ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם  היה  לו כילד קטן, הכוח הפנימי לעמוד בפני שבחנו וחנופתנו ולעמוד על דעתו לקרוא ספרים, להתבטל בספורט  ולנגן  מוסיקה? או היה בוחר באופציה להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ובמדע והיה מתבגר עם המשאלה הבלתי מסופקת לדעת בתחומים אחרים? או היה מנסה לעשות הכל?  ובאיזה מחיר?

       

              כ ע ז ר   ש כ נ ג ד  לדוגמה  הקודמת ברצוני להביא מקרה אחר אשר מאיר עוד היבט של גישתנו.  לפני שנים מספר, נערה בשנות העשרה שלה שהייתה תלמידה בביה"ס סדברי-ואלי מאז היותה בת חמש, אמרה לי במידה מסוימת של כעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה  כלום.  אני לא הייתי תמימת דעים עם הערכת עצמה, אולם לא רציתי להתווכח עמה, לכן, רק אמרתי, "אם למדת כמה רע זה לבזבז זמן, אז לא יכולת ללמוד שעור טוב יותר כה מוקדם בחייך, שעור שיהיה לך יקר ערך לכל ימי חייך". תשובה זו הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא דוגמה טובה לערך שיש לאפשר לצעירים לעשות טעויות וללמוד מהן, במקום לכוון את חייהם במאמץ למנוע טעויות.

       

              מ ד ו ע   שלא נאפשר לכל בן-אדם להחליט בעצמו כיצד להשתמש בזמנו? זה היה מגדיל את הסיכויים שהאנשים יגדלו כאשר הם ממלאים את הצרכים החינוכיים הייחודיים של עצמם מבלי שאנחנו המבוגרים נבלבל אותם, שהרי לא יכולנו לעולם לדעת מספיק או להיות מספיק נבונים על מנת לייעץ להם כיאות.

       

              ל כ ן   אני  מלמדת  את  עצמי לא לעשות מאומה, וככל שיותר  מסוגלת אני לעשות זאת, עבודתי יותר טובה. נא לא להסיק את המסקנה שהצוות הוא מיותר. יכולת לומר לעצמך שהילדים כמעט מנהלים את בית-הספר בעצמם, אז מדוע להחזיק צוות גדול כזה, רק בשביל לשבת ולא  לעשות כלום. האמת היא שבית-הספר והתלמידים זקוקים לנו. אנחנו שם על מנת להשגיח ולהזין את בית-הספר כמוסד ואת התלמידים והיחידים.

       

              ת ה ל י ך  ההכוונה העצמית, או לפרוץ את דרכך, באמת לחיות  את  חייך במקום להעביר את הזמן, הוא טבעי אך לא מובןֶ מאליו לילדים אשר גדלים בתרבות שלנו. בכדי להגיע למצב נפשי זה הם זקוקים לסביבה שהיא כמשפחה, בקנה-מידה יותר גדול מהמשפחה הבסיסית, אולם תומכת ובטוחה באותה מידה. הצוות, בהיותו קשוב ודואג ובו בזמן לא מכוון וכופה, מקנה לילדים את האומץ והתנופה להקשיב לאני הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו מסוגלים כמו כל מבוגר להדריך אותם, אולם הסירוב שלנו לעשות כן הוא כלי חינוכי בשימוש פעיל על מנת ללמד אותם להאזין לסביבתם אולם להקשיב רק לעצמם, לא לאחרים אשר במקרה הטוב, יודעים רק מחצית מהעובדות עליהם.

       

              ה מ נ ע ו ת נ ו  מלומר לתלמידים מה לעשות אינה נתפשת על ידם כהעדר משהו, כריקנות. להפך, זה כוח הדחיפה אשר מביא אותם לפרוץ את דרכם לא תחת ההדרכה שלנו אלא תחת דאגתנו התומכת. כי זה דורש עבודה ואומץ-לב לעשות מה שהם עושים למען עצמם  ובעצמם. זה דבר שאינו ניתן לעשותו בחלל ריק של בידוד. זה דבר הצומח בקהילה חיה וסבוכה אשר הצוות מיצב ומנציח.

       

       

      ["האמנות לא לעשות מאומה - תפקידו של המורה בבית-הספר סדברי ואלי", מאת, חנה גרינברג, הניסיון של בית-הספר סדברי-ואלי. תרגום לעברית, זכויות הפרט.] 

       

      [ .The Art of Doing Nothing, by Hanna Greenberg, The Sudbury Valley School Experience ]

       

       

       ============:בהחלט:אפשרי גם כך.....יש רצוי ויש מצוי,עד שתגיע האפשרות לרצוי ה"אידאלי" הישתמש במצוי, גם אם אתה נימצא במידבר סיני.......

        16/9/11 10:52:
      חזון שכדאי לאמצו
        14/9/11 01:04:
      אבחון טוב שימצא את הדבר הזה שכל ילד זקוק לו יהיה נהדר ומורים יותר רגועים
        20/4/11 19:27:

      כשקוראים  את  משפטי  המחץ ,.....

      ארגז כלים חינוכי 

      ורואים  שמאחורי  העטיפה ,אין  כלום..נאדה, סיסמא  חלולה

      מבינים  שיש  כאן  נסיון  לפתור בעיות  "בעזרת  השם" 

      לא  חלילה  של  האל,  אלא של  שם  בתחפושת של  הבנה  עמוקת  סבר.

      כשיהיו קבוצת  מורים  עם  "הארגז"  , הם  יוכלו  להעביר אותו  לתלמידים.

      אםשר  יהיה לבחון  אם  הערכה  שלמה,  ומה  היא  מסוגלת לפתור.

      עד  שהערכה  תיפרש מולנו..קצת  צניעות ,פחות  סיסמאות ,ויותר הוכחות  וקבלות

      היום  ברור  למי שהבנתו  בראשו, שאם היו  שיטות כלשהן, הן  הידרדרו רק  לרעה  על ידי מומחי  החינוך.

      כשתשמעו שמי  מהם  לקח  אחריות .. זה  יהיה  שלב  ההתחלה, (אפילו  לא  סוף  ההתחלה..)

      שמעון

      http://cafe.themarker.com/image/2126972/


        27/3/11 17:45:

      צטט: דויד25פךח 2011-03-21 11:07:38

      חנוך לנער על פי דרכו....אמת צריך לחפש את הניצוץ וללבות אותו אבל זה לא העיקר.צריכים ראשית לראות למרחוק,ליראות היכן ההית רוצה ליראות את הנער במה שיהיה לו הכי טוב בעתיד ולשלב זאת עים הניציץכאשר כמובן גם תוכל לצרף את הרצונות האישיים שלך כי לכך הוסמכת וקיבלת אפשרות לעשות זאת אולי זה גם סימן לכך שזה רצוי,שיש אנשים עים אידיאולוגיות יפות ונבונות אולי גם נכונות אך למרבה הצער לא קיבלו אסמכתה לישם את דעתם.

       

       

       

       

              "היכן את עובדת?"

       

              "בבית-הספר סדברי-ואלי."

       

              "מה את עושה?"

       

              "כלום."

       

              ל א   לעשות מאומה בסדברי-ואלי דורש המון אנרגיה ומשמעת, והרבה שנות ניסיון.  אני משתפרת בזה משנה לשנה, ומשעשע אותי לראות כיצד אני ואחרים נאבקים בסכסוך הפנימי הבלתי נמנע המתעורר בנו. הסכסוך הוא בין הרצון לעשות דברים למען אנשים, להעביר להם  את הידע שלך ואת הבינה שקשה כל כך היה לרכשם, לבין ההכרה שילדים חייבים ללמוד בכוחות עצמם ובקצב שלהם. השימוש  בנו  מוכתב על ידי רצונותיהם, לא על ידי רצונותינו. עלינו  להיות שם כאשר אנו מתבקשים להיות שם, ולא כאשר אנחנו מחליטים שעלינו להיות שם.

       

              ל ל מ ד, להפיח השראה, ולייעץ, הן כולן פעילויות טבעיות שנראה כי מבוגרים מכל התרבויות והמקומות עוסקים בהן מסביב לילדים. בלי פעילויות אלו, על כל דור היה להמציא הכל מחדש, החל מהגלגל וכלה בעשרת הדיברות, מעבודות המתכת ועד החקלאות. בני-אנוש   מעבירים את הידע שלהם לצעירים מדור לדור, בבית, בקהילה, בעבודה -- וכביכול בבית-הספר.  לצערנו ככל שבתי-הספר מתאמצים ומשתדלים  להעניק הדרכה יחידנית לתלמידיהם, יותר נזק  הם גורמים לילדים. הצהרה זו דורשת הסבר, היות והיא סותרת לכאורה את מה שזה עתה אמרתי, היינו, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים ללמוד כיצד להיכנס לעולם ולהיות לתועלת בו.  מה שאני למדתי, בצורה איטית מאד ומכאיבה במשך השנים, שילדים מקבלים החלטות  חיוניות  בעצמם בדרכים שאין באפשרותם של המבוגרים לחזותן מראש או אפילו לדמיינן.

       

              ח ש ו ב  על העובדה הפשוטה שבבית-הספר סדברי-ואלי, תלמידים רבים מחליטים להתמודד עם אלגברה ולא בגלל שעליהם לדעת אלגברה, או בגלל שזה מעניין אותם, אלא בגלל שהם מתקשים בזה, זה משעמם, והם גרועים  בזה. הם חשים צורך להתגבר על פחדם, על הרגשתם שהם אינם מתאימים, על העדר משמעת אצלם. פעם אחר פעם, תלמידים שקיבלו  החלטה זו משיגים מטרתם המוצהרת  ועושים  צעד ענק בבניית האני שלהם, ביטחונם, ואופיים.

       

              א ז  מדוע זה לא קורה כאשר כל הילדים נדרשים או מעודדים ללמוד אלגברה בבית-הספר התיכון? התשובה היא פשוטה. על מנת לגבור על משוכה פסיכולוגית כלשהי עלינו להיות מוכנים לקחת על עצמנו התחייבות אישית מסוימת. מצב נפשי כזה מושג רק אחרי ֶהתבוננות  אינטנסיבית וניתוח עצמי, ולא יכול להיות מוכתב על ידי אחרים ולא ניתן  ליצור  אותו  עבור  קבוצה. כל מקרה הוא מאבק אישי וכאשר הוא מצליח זה ניצחון אישי. מורים יכולים לסייע רק כאשר הם מתבקשים לעשות כן, ותרומתם לתהליך היא קטנה לעומת העבודה שהתלמיד משקיע.

       

              ק ל  לתפוש את המקרה של אלגברה. למרות שהוא לא כל כך מאיר עיניים כמו אותן שתי דוגמאות שעלו לאחרונה בהגנה על תזות: נערה אחת שהייתי מאד קרובה אליה ושבקלות יכולתי להשלות את עצמי במחשבה ש"הדרכתיה" גרמה לי להלם אמיתי כאשר בניגוד  ל"בינתי" מצאה יותר תועלת להשתמש בזמנה בבית-הספר בלהתרכז ביצירת קשר חברתי וארגון מסיבות ריקודים במקום ללטש את כישורי הכתיבה שיהיו נחוצים לה במקצוע  שבחרה כעיתונאית. לא היה עולה על דעתו של איש מהמבוגרים המעורבים בחינוך של התלמידה המסוימת הזאת לייעץ או להציע לה את דרך הפעולה שהיא כל כך בחכמה בחרה לעצמה, מודרכת על ידי הידע הפנימי והאינסטינקטים שלה בלבד. היו לה בהתחלה בעיות שהיא הבחינה בהן בבירור, ואז היא עברה לפותרן בדרכים יצירתיות ואישיות. בהתעסקותה הישירה עם אנשים במקום להתבונן בהם מהצד, היא למדה יותר על האנשים וכתוצאה מכך השיגה יותר עומק והבנה פנימית שבבוא הזמן הביאו אותה לכתיבה משופרת. האם תרגילי כתיבה בשעורי אנגלית היו מאפשרים לה להשיג זאת טוב יותר? אני מסופקת.

       

              א ו  מה בנוגע לנערה שאהבה לקרוא ואיבדה את אהבת הקריאה אחרי זמן מה של שהייה בביה"ס סדברי-ואלי? במשך זמן ממושך היא הרגישה שאיבדה את שאיפתה, תבונתה, ואהבתה ללמוד כי כל מה שעשתה היה לשחק בחוץ. אחרי שנים רבות היא הבחינה שהיא קברה  את עצמה בספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם החיצון. רק אחרי  שהיא הייתה מסוגלת להתגבר על בעיותיה החברתיות, ורק אחרי שהיא למדה ליהנות מהפעילות בחוץ ומפעילות גופנית, רק אז היא חזרה לספריה האהובים. עכשיו הם לא בריחה, אלא חלון לידע ולחוויות חדשות. האם אני או מורה אחר היינו יודעים כיצד להדריך אותה באותה תבונה כמו שהיא הדריכה את עצמה? חושבתני שלא.

       

              ת ו ך   כדי כתיבה זו נזכרתי בדוגמה נוספת מלפני שנים רבות. היא מדגימה כיצד סוג העידוד החיובי וההעשרהֶ המקובלים יכולים להביא לתוצאות הפוכות ומאד מגבילות. התלמידֶ נשוא הדוגמה היה כמובן חכם, חרוץ  ולמדן. כל בחינה בראשיתֶ חייו הייתה מראה אותו כבעל כשרון רב במתמטיקה. מה שבעצם הוא עשה בעיקר בעשר שנות שהותו בביה"ס סדברי-ואלי היה להשתתף בספורט, לקרוא ספרות, ויותר מאוחר בשנות העשרה בחייו, לנגן מוסיקה קלאסית בפסנתר. הוא למד אלגברה, לרוב בעצמו אולם כנראה שהקדיש מעט מזמנו למתמטיקה. כעת, בגיל עשרים וארבע, הוא בוגר במתמטיקה מופשטת ומצליח מאד, באחת האוניברסיטאות הכי טובות. צמרמורות עוברות בי לחשוב מה היה קורה איתו לו היינו "עוזרים" לו  במשך שנותיו פה לצבור ידע במתמטיקה, על חשבון הפעילויות שהוא בחר להעדיף. האם  היה  לו כילד קטן, הכוח הפנימי לעמוד בפני שבחנו וחנופתנו ולעמוד על דעתו לקרוא ספרים, להתבטל בספורט  ולנגן  מוסיקה? או היה בוחר באופציה להיות "תלמיד מצטיין" במתמטיקה ובמדע והיה מתבגר עם המשאלה הבלתי מסופקת לדעת בתחומים אחרים? או היה מנסה לעשות הכל?  ובאיזה מחיר?

       

              כ ע ז ר   ש כ נ ג ד  לדוגמה  הקודמת ברצוני להביא מקרה אחר אשר מאיר עוד היבט של גישתנו.  לפני שנים מספר, נערה בשנות העשרה שלה שהייתה תלמידה בביה"ס סדברי-ואלי מאז היותה בת חמש, אמרה לי במידה מסוימת של כעס שהיא בזבזה שנתיים ולא למדה  כלום.  אני לא הייתי תמימת דעים עם הערכת עצמה, אולם לא רציתי להתווכח עמה, לכן, רק אמרתי, "אם למדת כמה רע זה לבזבז זמן, אז לא יכולת ללמוד שעור טוב יותר כה מוקדם בחייך, שעור שיהיה לך יקר ערך לכל ימי חייך". תשובה זו הרגיעה אותה, ואני מאמינה שהיא דוגמה טובה לערך שיש לאפשר לצעירים לעשות טעויות וללמוד מהן, במקום לכוון את חייהם במאמץ למנוע טעויות.

       

              מ ד ו ע   שלא נאפשר לכל בן-אדם להחליט בעצמו כיצד להשתמש בזמנו? זה היה מגדיל את הסיכויים שהאנשים יגדלו כאשר הם ממלאים את הצרכים החינוכיים הייחודיים של עצמם מבלי שאנחנו המבוגרים נבלבל אותם, שהרי לא יכולנו לעולם לדעת מספיק או להיות מספיק נבונים על מנת לייעץ להם כיאות.

       

              ל כ ן   אני  מלמדת  את  עצמי לא לעשות מאומה, וככל שיותר  מסוגלת אני לעשות זאת, עבודתי יותר טובה. נא לא להסיק את המסקנה שהצוות הוא מיותר. יכולת לומר לעצמך שהילדים כמעט מנהלים את בית-הספר בעצמם, אז מדוע להחזיק צוות גדול כזה, רק בשביל לשבת ולא  לעשות כלום. האמת היא שבית-הספר והתלמידים זקוקים לנו. אנחנו שם על מנת להשגיח ולהזין את בית-הספר כמוסד ואת התלמידים והיחידים.

       

              ת ה ל י ך  ההכוונה העצמית, או לפרוץ את דרכך, באמת לחיות  את  חייך במקום להעביר את הזמן, הוא טבעי אך לא מובןֶ מאליו לילדים אשר גדלים בתרבות שלנו. בכדי להגיע למצב נפשי זה הם זקוקים לסביבה שהיא כמשפחה, בקנה-מידה יותר גדול מהמשפחה הבסיסית, אולם תומכת ובטוחה באותה מידה. הצוות, בהיותו קשוב ודואג ובו בזמן לא מכוון וכופה, מקנה לילדים את האומץ והתנופה להקשיב לאני הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו מסוגלים כמו כל מבוגר להדריך אותם, אולם הסירוב שלנו לעשות כן הוא כלי חינוכי בשימוש פעיל על מנת ללמד אותם להאזין לסביבתם אולם להקשיב רק לעצמם, לא לאחרים אשר במקרה הטוב, יודעים רק מחצית מהעובדות עליהם.

       

              ה מ נ ע ו ת נ ו  מלומר לתלמידים מה לעשות אינה נתפשת על ידם כהעדר משהו, כריקנות. להפך, זה כוח הדחיפה אשר מביא אותם לפרוץ את דרכם לא תחת ההדרכה שלנו אלא תחת דאגתנו התומכת. כי זה דורש עבודה ואומץ-לב לעשות מה שהם עושים למען עצמם  ובעצמם. זה דבר שאינו ניתן לעשותו בחלל ריק של בידוד. זה דבר הצומח בקהילה חיה וסבוכה אשר הצוות מיצב ומנציח.

       

       

      ["האמנות לא לעשות מאומה - תפקידו של המורה בבית-הספר סדברי ואלי", מאת, חנה גרינברג, הניסיון של בית-הספר סדברי-ואלי. תרגום לעברית, זכויות הפרט.] 

       

      [ .The Art of Doing Nothing, by Hanna Greenberg, The Sudbury Valley School Experience ]

       

       

        21/3/11 11:07:
      חנוך לנער על פי דרכו....אמת צריך לחפש את הניצוץ וללבות אותו אבל זה לא העיקר.צריכים ראשית לראות למרחוק,ליראות היכן ההית רוצה ליראות את הנער במה שיהיה לו הכי טוב בעתיד ולשלב זאת עים הניציץכאשר כמובן גם תוכל לצרף את הרצונות האישיים שלך כי לכך הוסמכת וקיבלת אפרות לעשות זאת אולי זה גם סימן לכך שזה רצוי,שיש אנשים עים אידיאולוגיות יפות ונבונות אולי גם נכונות אך למרבה הצער לא קיבלו אסמכתה לישם את דעתם.

      ארכיון

      תגיות

      פרופיל

      זכויות הפרט
      1. שלח הודעה
      2. אוף ליין
      3. אוף ליין