כותרות TheMarker >
    cafe is going down
    ';

    האם היאוש נעשה באמת יותר נוח? - סקירת ספר

    2 תגובות   יום שבת, 21/2/15, 10:13

    דניאל וילינגהם, למה תלמידים לא אוהבים את בית הספר?

    הוצאת ידיעות אחרונות וספרי חמד, 238 עמודים, 2014.

     

    ספרו של וילינגהם – חוקר מוח וקוגניציה שהחל ליישם את ממצאיו לתחום ההוראה – מייצג צד מאד מסוים בויכוח החינוכי המרכזי המתנהל במערכות החינוך בעולם. וילינגהם הוא ידען גדול וגם מכיר היטב את הויכוח הזה, ולכן כתיבתו מבלבלת. נתחיל מן הטיעון על השונות בין התלמידים בחשיבה ובלמידה.

     

    האם הילדים דומים או שונים?

    במרכזו של הפרק השביעי בספר עומדת הקביעה החשובה ש"הדמיון בין הדרכים שבהן ילדים חושבים ולומדים רב מן ההבדלים ביניהם" (עמ' 156). עד כמה שהמדע הצליח לברר עד כה, מבהיר המחבר, לומדים שונים אינם נבדלים זה מזה קטגורית ואיש לא מצא ראיות עקביות המתארות הבדלים כאלה, גם אם תיאוריות בדבר שונות כזאת נחשבו "ל'גביע הקדוש' של המחקר החינוכי". אי-לכך הוא תוקף תחילה את תיאוריית ריבוי האינטליגנציות המוכרת של הווארד גארדנר: אין כאן, הוא קובע, אינטליגנציות שונות (לשונית, לוגית-מתמטית, מוזיקלית, תנועתית וכו'), אלא אינטליגנציה אחת – ומגוון כישרונות. כשרון לדידו, קל לנו להבין, אינו אינטליגנציה. בה בעת הוא מתעמת גם עם החוקרים העוסקים בסגנונות למידה, תוך שהוא חוזר אל הדיון הבלתי-מסתיים על האינטליגנציה: "למונח אינטליגנציה יש משמעות מושרשת, לפחות במערב, ואין זה נבון להניח שלשינוי פתאומי במשמעות לא יהיו השלכות בלתי רצויות" (169), כמו למשל ניסיון ליישם את גארדנר בכיתה.


    מהי אם-כן הגדרת האינטליגנציה של המחבר? זו מתיישבת לדעתו עם השכל הישר בקביעתה, "שאנשים אינטליגנטיים מסוגלים להבין רעיונות מורכבים ולהשתמש בצורות שונות של חשיבה הגיונית. הם מסוגלים גם לגבור על מכשולים באמצעות חשיבה וללמוד מניסיונם" (178). כך או כך, "רמה גבוהה של g (אינטליגנציה כללית) מנבאת שנצליח בבית הספר וגם במקום העבודה" (180). ארבעת היסודות עליהם נשענת האינטליגנציה מבחינתו הם: "מידע מן הסביבה, עובדות האצורות בזיכרון לטווח ארוך, פרוצדורות האצורות בזיכרון לטווח ארוך, והמקום הפנוי בזיכרון העבודה. אם אחד מן הגורמים האלה אינו מספיק, החשיבה צפויה להיכשל" (30).  נכון, אפשר לשפר את המנגנונים הללו, אבל הם ההבדל היחידי בין יכולותיהם של התלמידים, ה"חכמים" וה"טפשים", ואל לנו לחפש אחרים. אין תמה אפוא, שהלמידה צריכה להתבסס בעיקרה על זכירה, מסירת ידע-רקע ותרגול. פינק בספרו "מוטיבציה" (2012), מספר על בתי ספר בארה"ב המעניקים לתלמידיהם מידה רבה של אוטונומיה, והופכים בכך את "הגישה המקובלת בבתי ספר רגילים, 'מידה אחת מתאימה לכולם', על ראשה" (179). המחלוקת עם גישתו של וילינגהם  אינה ניתנת כנראה לגישור.


    איך הם יאהבו את בית הספר?

    האם וילינגהם נותן תשובה לשאלה זו, שהיא כותרת-המשנה של ספרו? אני מניח שלא, ומכל מקום, המחבר במפתיע אינו מתייחס כלל לסוגיית המוטיבציה. הקוגניציה מנותקת בספר זה מהיבטים אחרים בחיי הלומדים, כולל המוטיבציה שהיא כה-מרכזית היום במחקר. תחושת החסר הזה מלווה את הקריאה לכל אורכו של הספר.


    בניגוד לוילינגהם, לאבוי ("פריצת דרך במוטיבציה", 2008) מציג את השקפתו – בדומה לפינק – ש"מידה אחת אינה מתאימה לכול" (105). ישנם, הוא כותב, שמונה גורמי מוטיבציה, שנמצאים אצלנו במינונים שונים: חִברות, אוטונומיה, סטאטוס, סקרנות, אגרסיביות, כוח, הכרה ביכולתנו ו-השתייכות. לכן, עם כל חשיבותה של האינטליגנציה הכללית, היא תבוא לידי ביטוי בהתאם לתנאים סביבתיים נתונים: ביוגרפיה אישית, מידת המוטיבציה שלנו, ועד כמה אנחנו פנויים נפשית ללמידה. גולמן בספרו "אינטליגנציה חברתית" (2007) מספר על קשר מיוחד בין המורה פמלה ותלמידתה מינה, בבית ספר בשכונה ענייה בניו יורק. הקשר המיוחד בין פמלה למינה – שהעלה את מינה על פסי הצלחה – הוא דוגמא, לדעת גולמן, לממצאי המחקרים המראים "כי תלמידים שחשים קירבה לבית הספר – למורים, לתלמידים אחרים ולבית הספר עצמו – מצליחים יותר בלימודים" (369), ללא קשר לאינטליגנציה הכללית שלהם.


    פרונטאליות, ידע-רקע ותרגול

    ספרו של וילינגהם משדר אלינו לכל אורכו, שלמידה בעלת ערך היא בעיקרה פרונטאלית, נותנת קדימות לעובדות וידע-רקע, ודורשת תרגול רב. בהתבססו על המחקר הקוגניטיבי הוא אינו "מוסיף עוד נדבך" לדיון החינוכי ומשלב ביניהם, אלא יוצא כנגד תפיסות חדשניות של החינוך, ששמות במרכז את המעורבות והמשמעות. אי-לכך, קביעתו החוזרת שאנשים שקיבולת זיכרון העבודה שלהם גדולה יותר מיטיבים יותר לחשוב "לפחות בהקשר של סוג החשיבה המתבצע בבתי הספר" (119), היא הרמה להנחתה עבור רובינסון ("המקום הנכון", 2011). רובינסון טוען שמערכות החינוך מעודדות את המורים ללמד בצורה אחידה. חוק החינוך האמריקני של הנשיא בוש מ-2001 "אף ילד לא נשאר מאחור" הגדיר תכניות לימוד שמתעקשות לכפות  אמות מידה אחידות על ילדים מכל חלקי הארץ ושמות דגש חזק מתמיד על קונפורמיות ועל מציאת התשובות הנכונות לכאורה. "הגישות החינוכיות האלה חונקות גם את אחת היכולות החשובות ביותר שצעירים בני ימינו זקוקים לה כדי לפלס את דרכם בעולמה התובעני של המאה העשרים ואחת – הן חונקות את החשיבה היצירתית" (29).


    התרגול אליבא וילינגהם הוא אבן בסיס ללמידה, והוא מקדיש לכך חלק חשוב בספר: הוא חשוב לזיכרון בכך שהוא הופך תהליכים מנטאליים לאוטומטיים. מה אם-כן צריך להפוך לאוטומטי? "באופן כללי, התהליכים שצריכים לעבור אוטומציה הם קרוב לוודאי אבני הבניין של מיומנויות שמיכונן יספק את התועלת הרבה ביותר. אבני בניין הן הדברים שעושים שוב ושוב בתחום כלשהו, ושמהווים תנאים מוקדמים לעבודת מתקדמת יותר" (133). בדברים הללו אין הרבה חדש, מלבד העובדה שוילינגהם אינו מגדיר את התחומים (שהם בעצם אין-סופיים) שבהם יש לבצע את האוטומציה של הזכירה. קרוב לודאי שהוא מתכוון ל"סוג החשיבה המתבצע בבתי הספר" כמו שפה, חשבון ומדעים.


    מה תורם לנו וילינגהם?

    הספר מעלה בפני הקורא את השאלה, האם ניתן לעסוק בהיבט אחד של החינוך הבית ספרי במנותק מהיבטים אחרים. מחברו סבור ש"הכרת העקרונות הקוגניטיביים המוצגים כאן יכולה לעזור למורה באיזון העניינים הרבים והסותרים לעתים שעולים במהלך השיעור" (220), וזאת מבלי לברר את אותם "עניינים רבים וסותרים" בהוראה. בתהליכי החינוך הכל קשור בכל, כפי שהאוטונומיה קשורה בסטנדרטיזציה, במוטיבציה של המורים והתלמידים, ב"כישורי המאה ה-21", בחינוך לערכים, בהכשרת המורים, בשוויון הזדמנויות ועוד. אני סבור שחיזוק הזיכרון ושיפור האינטליגנציה הכללית (g) אינן בהכרח ממטרותיו המרכזיות של החינוך בן זמננו, מטרות שוילינגהם אינו טורח לברר לקוראים מהן, כפי שאינו בוחן את המאפיינים של תקופתנו השונים בתכלית מאלו של עידן טרום המחשב והשפעתם על החינוך (אגב, מילה – חינוך – שכמעט אינה נזכרת בספר). התלמידים לא יאהבו יותר את בית ספרם אם ידגיש פעולות הקשורות באינטליגנציה שלהם ובזכירה, במקום לעסוק בשפע נושאים אחרים המטרידים אותם מאד. הספר נותן לעיתים תחושה, שמחברו ממש נהנה להתעמת עם עמדות שהן הבון-טון של החינוך העכשווי.


    חשיבותו של הספר היא באתגר שהוא מציב בפני קוראיו, בשקפו פרדיגמה ישנה אבל בועטת, שבית הספר הוא מקום למסירת ידע, ולכן יש לשקוד על היכולות המשפרות את המסירה הזאת. בכך דוחף אותנו הספר לשאול את עצמנו ביתר שאת מהן מטרות החינוך, וכיצד נתקדם טוב יותר בדרך להשגתן.


    כל תשעת פרקיו של הספר מלווים ב"השלכות ליישום בכיתה", שגם אם הרבה מהן מוכרות למורים – הם יכולים למצוא מדי פעם רעיונות חדשים ושימושיים.

    דרג את התוכן:

      תגובות (1)

      נא להתחבר כדי להגיב

      התחברות או הרשמה   

      סדר התגובות :
      ארעה שגיאה בזמן פרסום תגובתך. אנא בדקו את חיבור האינטרנט, או נסו לפרסם את התגובה בזמן מאוחר יותר. אם הבעיה נמשכת, נא צרו קשר עם מנהל באתר.
      /null/cdate#

      /null/text_64k_1#

      RSS
        22/2/15 11:30:
      מראשית סקירתך על הספר, וכמעט עד סופה, חשתי בדיוק במסקנה אותה אתה מדגיש, בצדק, בסוף הסקירה. הספר דורש מהמורים לחשוב, לנתח, לעסוק במטרות החינוך. עמדה זו אמורה לדעתו, לשפר את פעילותו של המורה בכתה.

      ארכיון

      פרופיל

      חינוך אחר
      1. שלח הודעה
      2. אוף ליין
      3. אוף ליין